Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Закон'
О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (изм. в ст.ст. 169,171,172,174,174.1,193,194 УК РФ и в ст.ст.106,108,118,15...полностью>>
'Сценарий'
педагоги – экспериментаторы ГОУ КШ №1780 «Кадетский корпус памяти Героев Сталинградской битвы», участники городской экспериментальной площадки «Гражд...полностью>>
'Урок'
По окончании изучения курса «Теория и методика обучения литературе» студенты предоставляют разработанный самостоятельно проект изучения какой-либо тем...полностью>>
'Документ'
У статті подано результати досліджень мотивації чоловічих і жіночих імен мешканців Луцька (на основі антропонімних матеріалів Державного архіву Волин...полностью>>

Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Министерство образования, науки, семьи, молодежи и спорта Украины

Горловский государственный педагогический институт иностранных языков

А.Р. Габидуллина

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВИСТИКА

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Горловка 2011

УДК 811.161.1’42

Рецензенты:

И.П. Зайцева – доктор филологических наук, профессор, директор Украинского центра оценивания качества образования

Н.К.Кравченко   доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой украинского и иностранных языков Государственной академии жилищно-коммунального хозяйства

Е.И. Панченко   доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой перевода и лингвистической подготовки иностранцев Днепропетровского национального университета

А.Р. Габидуллина

Педагогическая лингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.Р. Габидуллина. – Горловка: ГГПИИЯ, 2011.   ___ с.

ISBN

Учебное пособие содержит сведения о новом интегративном направлении современного языкознания – педагогической лингвистике. Основным объектом изучения является педагогический дискурс и его категории. Предусмотрена творческая работа студентов по созданию учебных текстов разных жанров в зависимости от условий коммуникативной ситуации урока.

Пособие рассчитано на студентов педагогических вузов: специальность – «русский язык».

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………….4

Тема 1. Понятие об учебно-педагогическом дискурсе………………...................................6

Тема 2. Учитель и учащийся как языковые личности…………………………………….17

Тема 3. Текст в учебно-педагогическом дискурсе. Понятие

«текстово-дискурсивная категория». Категория информативности……………………...30

Тема 4. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса……………………….42

Тема 5. Стратегии и тактики учебно-педагогического дискурса…………………............63

Тема 6. Школьный учебник как интертекст………………………………….…………….78

Тема 7. Интердискурсивность и парафрастичность учебного текста……………………..89

Тема 8. Связность текстов в учебно-педагогическом дискурсе………………………… ..105

Тема 9. Понимание и интерпретация текстов в УПД………………………………………113

Тема 10. Интеграция текстов учебно-педагогического дискурса…………………………118

Тема 11. Учебный текст как поликодовая система………………………………………... 128

Тема 12. Жанры учебно-педагогического дискурса………………………………………..138

Тема 13. Моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса…………………….. 146

Тема 14. Верификационные жанры УПД…………………………………………………...156

Тема 15. Простые речевые жанры учебно-педагогического дискурса. Эпистемические жанры речи…………………………………………………………………………………….165

Тема 16. Фатические речевые жанры УПД………………………………………………… 175

Тема 17. Побудительные и этикетные жанры речи педагога………………………………187

Литература……………………………………………………………………………………..202

Приложение……………………………………………………………………………………206

Учитель - человек, который может делать трудные вещи легкими.

Р. Эмерсон

ВВЕДЕНИЕ

Современная лингвистика, изучающая язык как форму социальной практики, ориентируется на весь комплекс гуманитарных знаний, что позволяет объяснить и описать разнообразные процессы вербальной коммуникации. Языкознание все больше направлено на решение «внешних» задач, что предполагает разнообразное применение лингвистических данных не только для изучения объектов из других областей науки, но и для реализации потребностей человека в продуктивном, эффективном общении.

Одним из объектов, способных комплексно отразить новые междисциплинарные тенденции, выступает дискурс. Его компонентами являются адресат и адресант, текст как знаковый посредник и другие составляющие (социальные, психологические, культурные). Особое внимание лингвистов привлекает институциональный дискурс (политический, юридический, медицинский, рекламный, спортивный, военный, образовательный и пр.) как форма «общественной практики», при которой коммуниканты реализуют себя в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных статусных групп. Количество исследований в этой области (Ф.С. Бацевич, Е.В. Бобырева, В.В. Зирка, В.И. Карасик, Л.Ф. Компанцева, Н.К. Кравченко, М.Ю. Олешков, Е.А. Селиванова, П. Серио, Е. И. Шейгал и др.) постоянно растет, что связано с перспективностью дискурсологии как активно развивающегося направления лингвистики.

Педагогический дискурс   разновидность статусно-ориентированных типов дискурса. Он изучается не только лингвистикой, но и лингводидактикой, в частности педагогической риторикой. Педагогическая риторика – это теория эффективной речевой коммуникации в образовательной сфере, практика ее оптимизации. В понятийном аппарате лингвистической дискурсологии и педагогической риторики есть много общего: коммуникативная ситуация, адресат и адресант, стратегии и тактики речевого воздействия, жанры речи, языковые средства воздействия и пр. В то же время их объект, предмет, методология исследований, категориальный аппарат существенно различаются. Объект изучения в педагогической риторике – «система профессионально-педагогических умений учителя в структуре педагогического дискурса, проявляющихся в речевом поведении педагога». Предметом является «методика обучения уместному использованию речевых средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников учебно-педагогического дискурса» (А.К. Михальская). Методы педагогической риторики ориентируются на Homo Verbo Agens (человека, действующего словом) как ключевую фигуру речевой деятельности и включают наблюдение за речевой деятельностью учителя, проведение педагогических измерений, педагогический эксперимент по внедрению в учебный процесс системы риторической подготовки специалистов, опрос, анкетирование, тестирование уровня подготовленности специалистов в образовательной сфере и уровня сформированности их риторических знаний. Специфическими риторическими категориями здесь являются риторико-педагогический идеал, гармонизирующий педагогический диалог, образ педагога-ритора.

Урок в нашем учебном пособии рассматривается с лингвистических позиций как сплав языковой формы, знаний и коммуникативно-прагматической ситуации, как коммуниктивно-прагматическое событие социокультурного характера. Таким образом, объект педагогической лингвистики   учебно-педагогический дискурс как семиотический процесс производства и интерпретации учебных текстов в целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения русскому языку в средней школе. Предмет изучения – коммуникативно-прагматические, содержательные и конструктивные категории дискурса, его жанровые особенности.

Цель дисциплины – знакомство студентов с компонентами учебно-педагогической коммуникативной ситуации, воплощенными в дискурсе; характеристикой основных текстово-дискурсивных категорий УПД; типологией речевых жанров и их описанием. Иными словами, изучаются способы организации УПД на уроках, условия производства учебных и «разговорных» текстов.

В соответствии с принятой целью формируются следующие задачи:

  • дать представление о конститутивных признаках учебно-педагогической ситуации, влияющих на порождение и интерпретацию текстов;

  • описать языковую личность участников учебно-педагогического взаимодействия;

  • охарактеризовать виды текстов, функционирующих в учебно-педагогической ситуации обучения родному языку, показать их функционально-коммуникативные свойства;

  • дать общее представление о текстово-дискурсивных категориях; показать особенности их реализации в УПД;

  • описать систему речевых жанров, реализующих стратегии и тактики участников учебно-педагогического дискурса.

После изучения курса студенты должны знать:

  1. конститутивные признаки учебно-педагогической ситуации, влияющие на порождение и интерпретацию текстов;

  2. уровни языковой личности учителя и учащихся;

  3. виды текстов, функционирующих в учебно-педагогической ситуации обучения родному языку, показать их функционально-коммуникативные свойств;

  4. текстово-дискурсивные категории и особенности их реализации в УПД;

  5. систему речевых жанров, реализующих стратегии и тактики участников учебно-педагогического дискурса.

Студенты должны уметь:

  1. учитывать признаки учебно-педагогической коммуникативной ситуации в процессе порождения и понимания текстов;

  2. учитывать уровни языковой личности учащихся при формировании учебных текстов;

  3. анализировать учебный текст с точки зрения текстово-дискурсивных категорий;

  4. создавать учебные тексты разных жанров в зависимости от условий коммуникативной ситуации урока.

Формы контроля самостоятельной работы: 1) написание студентами учебных текстов разных жанров и их дискурсивный анализ; проверка выполнения на семинарских занятиях и коллоквиумах; 2) тестирование; 3) зачет.

ТЕМА 1. ПОНЯТИЕ ОБ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

План

1. Учебно-педагогический дискурс как разновидность форм институционального взаимодействия

2. Типы учебно-педагогического дискурса

1

Дискурс – это социальное событие, заключающееся во взаимодействи участников коммуникации посредством вербальных текстов и/или других знаковых комплексов в определенной ситуации и в определенных социокультурных условиях общения. Главным событием в сфере организованного обучения в школе является урок, в вузе   лекция, семинар, лабораторное занятие, консультация, экзамен, коллоквиум и т. д. Каждый из них можно охарактеризовать как учебно-педагогический дискурс (УПД), т. е. социально-коммуникативное событие, заключающееся во взаимодействии учителя и учащихся посредством учебных текстов и других знаковых комплексов в рамках целостной учебно-педагогической ситуации, погруженной в сферу организованного обучения [1]. Единицей членения дискурса является коммуникативное событие – совокупность речевых действий адресанта и адресата, направленных на достижение единой коммуникативной цели, в результате чего порождается/интерпретируется учебный или конверсационный текст. Поскольку единица обладает всеми свойствами целого, отдельному коммуникативному событию (и его материальной форме – тексту) присущи все свойства дискурса.

В УПД выделяются следующие признаки учебно-педагогической коммуникативной ситуации:

  • сфера коммуникации – сфера организованного обучения;

  • цель, от которой зависят стратегии и тактики участников УПД;

  • коммуниканты (учителя и учащихся);

  • тема учебного занятия;

  • обстоятельства общения, и в первую очередь место и время коммуникации;

  • код – язык учебной терминосферы;

  • канал и форма коммуникации: текст бывает вербальным или креолизованным (с другими знаковыми системами, например рисунками), устным или письменным;

  • событие, определяющее тип, структуру дискурса и выбор речевого жанра;

  • эффективность (достигнута ли цель).

Учебно-педагогическая ситуация   это целостное образование, которое включает дидактические задачи, специфические условия обучения, а также специфическую деятельность учителя и учащихся по созданию и пониманию учебных текстов в этих условиях.

Коммуниканты (учитель и ученики) играют здесь постояные социальные роли. Эти роли ассиметричны, хотя в последние десятилетия наблюдается тенденция к сокращению дистанции между участниками учебно-педагогической коммуникации. Учитель одновременно выступает как представитель знания, организатор учебной деятельности и учебного социально значимого общения. Ученик для учителя – и слушатель, и активный участник общения с определенной базой знаний, уровнем активности, способностями к интеллектуальному творческому труду. Такое широкое речевое лидерство, лидерство как рамка для постоянной смены речевых ролей (говорящий – слушающий – говорящий   …) – характерная черта именно учебно-педагогического речевого взаимодействия. Она проявляется не только в устном, но и в письменном общении (в текстах учебников используются средства диалогизации, теоретические тексты сопровождаются вопросами и т.п.). Наблюдателем в педагогической ситуации может быть лицо, посещающее учебное занятие с целью контроля (завуч, директор, руководитель методобъединения), повышения квалификации и обмена опытом (коллеги) и обучения (студенты-практиканты). Кроме адресанта, адресата и наблюдателя, З.С. Смелкова вводит роль «иллюзорный (воображаемый) партнер», свойственную дидактической ситуации, в которой действует учитель-словесник. «Это объект живой или неживой природы, которому мы приписываем человеческие свойства и способности, одухотворяем его, субъективируем и тем самым делаем возможным общение с ним. Наглядно это проявляется в поэтической модели общения. Так, знаменитое начало стихотворения С. Есенина («Собака Качалова») звучит приглашением к разговору: «Дай, Джим, на счастье лапу мне!». Иллюзорным партнером может быть образ другого человека, воссоздаваемый памятью, силой воображения. Это модель мысленного общения с партнером, который, возможно, является для адресанта безусловным авторитетом, чей совет, поддержка в каких-то ситуациях просто необходимы. Представление об этом «особом типе» партнерства, по мнению З.С. Смелковой, чрезвычайно важно для учителя литературы, формирующего читательские запросы и предпочтения ученика. Адресант педагогической коммуникации – это всегда коммуникативный лидер, играющий приоритетную по отношению к адресату социальную и психологическую роль.

Адресат является разным по возрасту, социальному статусу, по количеству участников (дети детсадовского возраста, школьники, студенты, коллеги, родители, массовая аудитория при публичных выступлениях педагога и пр.). Им может быть один человек (или два – при работе в парах), группа, коллектив, массовая аудитория. В нашем случае адресат – это ученики средней общеобразовательной школы.

Цель (коммуникативное намерение) учителя в процессе педагогического общения выступает как единство трех аспектов: мыслительного (ментального), собственно речевого (намерение уровня продуцирования текста) и коммуникативного (намерения введения текста в коммуникацию). Ментальный аспект предполагает осознание и структурирование содержания предстоящего общения; собственно речевой – осмысление речевого оформления текста с учетом структуры содержания; коммуникативный – осмысление оформления текста и переструктурирование содержания с учетом характеристик адресата и хода реального общения. Коммуникативный аспект интенции обеспечивает включение текста в процесс коммуникации. Например, при подготовке «объяснительной речи» учителю необходимо продумать, составить и провести объяснение, т. е. сделать то или иное явление понятным для ученика. Таким образом, цель учителя состоит не только в объективном, точном, системном изложении научных сведений, минимизированных в соответствии с учебной программой, но и в изложении доступном, оптимальном с точки зрения психологии восприятия и запоминания.

Цель школьника состоит в декодировании учебного текста, в извлечении из него «текстового смысла», в создании собственного речевого продукта. Интенция получения информации из различных источников (текстовых и нетекстовых), ведущими среди которых явлются текст учебника и речевой партии учителя, доминирует над другими коммуникативными интенциями, например, над интенцией передачи информации, которая реализуется значительно реже (в ситуациях выступления с докладом, взаимообучения и др.) Оценка извлекаемой информации, в отличие от собственно научной коммуникации, осуществляется не по объективным параметрам (истинность / ложность), а по субъективным: интересная / неинтересная, знакомая / незнакомая, трудная / легкая. В комплексе целей, реализуемых учеником в процессе учебно-педагогического общения, можно выделить 4 разновидности: 1) когнитивные цели (познание научного объекта, получение знаний в той или иной предметной области); 2) дидактические цели (усвоение учебного предмета, подготовка к экзамену, контрольной работе, выполнение задания преподавателя и т. д.); 3) собственно коммуникативные цели (получение или передача информации коммуникативному партнеру в процессе восприятия, воспроизведения, создания текста определенного жанра); 4) научные цели (получение нового научного знания об объекте).

Топология и хронология (место и время) учебного занятия имеет в УПД свои особенности. Учебно-педагогический дискурс организован особым образом. Школьный урок обычно проходит в течение 35-45 минут, в гимназии   80-90 минут. Коммуникативное время внутри УПД организовано сменой субъектов и способов высказывания. Типовой урок авторитарной школы упорядочен вокруг монолога учителя, которому может предшествовать вопросно-ответная проверка домашнего задания; за монологическим изложением тематического материала следует репродуктивное закрепление в вопросно-ответной форме.

По мнению сторонников диалогического обучения (конвергентной педагогики), подобная организация учебного занятия крайне неэффективна, поскольку не затрагивает внутреннюю речь учащихся. Не усматривая в школьниках полноценных и духовно равноправных с собою «действующих лиц», авторитарный учитель оставляет одних «статистами», а других – опрашиваемых, вызванных к доске делает своего рода «каскадерами» (чтобы не сказать «жертвами») педагогического ритуала.

Естественный путь освоения учебно-тематического материала учебного занятия открывается нестандартным вопросом, а не ответом (так называемым «раскрытием темы»). Отвечая на него, школьник осуществляет перевод с уникального кода внутренней речи на общедоступный язык речи внешней. «И сколь бы ни оказались далеки от намеченного учителем конечного результата полученные им предварительные ответы, работать ему следует именно с этими ответными репликами: выявлять (если это не сделано самими учащимися) возникающие между репликами диалогические отношения, схождения, размежевания, уточнения, включения, перефразировки; формулировать новые, дополнительные вопросы, возникающие в контексте прозвучавших ответов; вести диалог по пути к точке согласия, может быть и весьма удаленной во времени» Разъясняющий монолог учителя целесообразен не ранее, чем после возникновения у аудитории достаточно четкого и ясного ощущения лакуны в ее представлениях о предмете разговора, о путях решения открывающихся проблем. «Без внутренней потребности учащегося в восполнении ставшего для него ощутимым пробела никакое, самое блестящее «раскрытие темы» не приведет к существенному дидактическому результату» [там же].

УПД ограничен школьным кабинетом (классом), где ничто не отвлекает внимания учащихся от восприятия (целенаправленный регистр речевого воздействия). Как правило, место преподавателя в аудитории   за учительским столом или у доски   всегда «лицом к лицу» с классом. Статусная и ситуативная роль учителя, сидящего за последним столом в аудитории, воспринимается учащимися однозначно: это лицо, контролирующее учебный процесс: завуч, методист, наставник и т. п. (даже если на самом деле цель посещения урока иная). Подобная коммуникативная ситуация может трактоваться наблюдателем не как учебно-педагогическая, а как методическая.

Расположение школьников в аудитории относительно друг друга традиционно (даже архаично). В большинстве учебно-коммуникативных ситуаций они видят лишь спину друг друга, что явно не способствует полноценному общению. Такое расположение имитирует в лучшем случае пространство концертного зала, в худшем – воинского строя. Реализация «эффекта круглого стола» (типичного для занятий иностранным языком) невозможна в классах, где количество учащихся превышает 30 человек. В то же время перестановка мебели (стульев и столов) в аудитории воспринимается учащимися как подготовка к учебно-ролевой игре (варианту того или иного типа УПД) или внеклассному мероприятию.

Таким образом, топология коммуникативного события предполагает его пространственную локализацию и взаимное расположение коммуникантов в аудитории.

Учебно-педагогическая коммуникативная ситуация моделируется путем абстрагирования однофункциональных параметров условий множества процессуальных коммуникативных событий, происходящих в действительности. Коммуникативное событие – это ограниченный в пространстве и времени, мотивированный, целостный, социально обусловленный процесс речевого взаимодействия коммуникантов.

Коммуникативное событие бывает речевым и неречевым. В отличие от неречевых событий речевые содержат вербальную интеракцию в качестве основного, а не «сопровождающего», дополнительного элемента. Вербальная интеракция формирует, конституирует этот тип событий. Так, в лекции речевой фактор играет решающую роль, а вот на уроке физкультуры он находится на периферии.

Различаются простые и сложные речевые события. Сложные речевые события бывают общественного, коллективного характера, они планируются, назначаются, до определенной степени контролируются, типичны, повторяемы и имеют комплексный характер. Каждый этап коммуникативного события характеризуется наличием макродиалога, выражающегося в диалогическом типе общения. Такой диалог имеет четко выраженную коммуникативную задачу, архитектонику, типы речевых действий (речевых актов) с характерными для них языковыми средствами выражения. Так, основная задача фронтального опроса на уроке изучения нового материала   не только проверить знания школьников по предыдущей теме, но и подготовить их к усвоению нового материала (педагоги называют этот этап «актуализацией опорных знаний учащихся»). Композиционно этот макродиалог представляет систему вопросов и ответов, письменных заданий (языковой разбор), направленных на экспликацию тех опознавательных признаков лингвистического явления, которые лягут в основу изучения нового понятия. Так, перед изучением темы «Правописание приставок на З, С» учитель в ходе беседы актуализирует знания учащихся по темам «Глухие и звонкие согласные», «Части слова», «Правописание приставок, не изменяющихся на письме» и др.

Структурные элементы макродиалога выступают в роли его микрокомпонентов (простых речевых событий   по В.Е. Гольдину). Это минимальные диалогические единицы, например вопрос   ответ, или монологические высказывания. Такими простыми речевыми событиями при фронтальном опросе являются: а) метавысказывание учителя организационного характера, предваряющее серию вопросов (Перед тем, как изучить новую тему «Правописание приставок на З,С», давайте повторим орфограммы, которые помогут вам усвоить этот материал); б) вопросы и задания, ответы на вопросы, отчет о выполнении задания:   Какую орфограмму мы повторяли на предыдущем уроке?   Правописание приставок, не изменяемых на письме.   Назовите эти приставки.   По, над, под, от, в (во, вы), с и другие.   Почему они называются неизменяемыми? Меняется ли их звуковой состав в зависимости от корневых согласных?   Нет.   А как проверить, есть ли в слове приставка?   Нужно подобрать однокоренные слова.   Приведите примеры… ; в) метавысказывания учителя, подводящие итоги фронтального опроса.

Ядром каждого этапа сложного коммуникативного события является текст, формализованный в виде определенных жанров речи. Он представляет собой проекцию интенций адресанта и интерпретативное поле деятельности для адресата.

Нередко имя коммуникативного события называет всю учебно-педагогическую ситуацию. Типами сложного коммуникативного события в сфере организованного обучения русскому языку можно назвать лекцию, урок, экзамен, консультацию и т. п. Основной формой организации учебно-педагогического дискурса в школе является урок, и именно этот тип сложного коммуникативного события рассматривается в нашем пособии.

Формой коммуникативно-речевого события является речевой жанр (об этом будет сказано далее).

Содержание – информационная основа урока. Она связана с темой занятия.

Под кодом дидактической коммуникации понимается прежде всего язык обучения. Язык обучения это язык весьма «концентрированный (плотный)» в социальном и педагогическом отношении; он обладает тремя полюсами центрирования: а) вокруг цели и материала; б) вокруг учеников; в) вокруг учителя. Одностороннее центрирование дидактического общения ведет к потере коммуникативной субстанции языка обучения». Лотар Клинберг выделяет следующие уровни дидактико-языковой структуры:

  • Профессионально-языковой уровень. К важнейшим задачам обучения относятся передача и усвоение профессионального языка (дидактически обработанного) соответствующих учебных дисциплин. Профессиональный язык и профессиональное общение – основа языка обучения.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебно-методический комплекс по дисциплине Экономическая география Направления подготовки

    Учебно-методический комплекс
    Учебно-методический комплекс по дисциплине «Экономическая география» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования / Основной образовательной программой по
  2. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование 5» на 2009-2011 годы содержание

    Программа
    4. Постановления Правительства Москвы от 12.02.2008 г. № 112-ПП «О предварительных итогах выполнения программы Правительства Москвы за 2007 год и программе Правительства Москвы на 2008 год»
  3. Список публикаций (1965–2011 гг.) Проф. М. В. Михайловой

    Документ
    Русская эстетическая мысль начала ХХ века о путях и задачах развития искусства Актуальные проблемы марксистско-ленинской философии. М., 1973. С. 266–274.
  4. Программа конференция проводится под эгидой мапрял киев содержание организационный комитет

    Программа
    Мастер-класс зав. кафедрой русской и зарубежной литературы Вятского государственного гуманитарного университета, д.пед.н., проф. Е. О. Галицких «Читательский семинар в вузе и школе»
  5. Программа I (V) Международной научно-методической конференции «теория и технология иноязычного образования» Киев

    Программа
    Андрущенко Виктор Петрович – академик НАПН Украины, член-корреспондент НАН Украины, заслуженный деятель науки и техники Украины, ректор Национального педагогического университета имени М.

Другие похожие документы..