Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Міська рада зобов'язана створювати умови для належної роботи i пiдвищення квалiфiкацiї працівників відділу обліку та звітності, забезпечувати їх окре...полностью>>
'Автореферат'
Работа выполнена в Государственном научном учреждении Всероссийский научно-исследовательский, конструкторский и проектно-технологический институт орг...полностью>>
'Документ'
Системные исследования, включающие системную аналитику, формируют особое пространство научного познания мира, обеспечивающее результативность изучени...полностью>>
'Исследование'
Состояное производства и перспективы применения минераловатных материалов в мире. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...полностью>>

Главная > Лекция

Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

III семестр

Лекция № 1 (2 часа)

Воспитание и его место в общей образовательной системе

Словом «педагогика» обозначают теоретическую дисциплину, которая призвана дать ответы на многие вопросы, насущно важные для жизни любого человека и человечества в целом: как воспитывать детей, чему и как их учить.

«Призвана» – это еще не значит готова, способна, может ответить. Это значит, что человечество осознало необходимость искать ответы на такого рода вопросы, поставило их.

Прежде, чем люди задумались о том, какими должны быть образование и воспитание, они уже много тысячелетий занимались образованием и воспитанием детей на практике. К тому времени, когда появилась педагогика, очень давно уже существовала педагогия – этим теперь забытым словом обозначали обширную область конкретного действия, направленного на образование и воспитание детей взрослыми людьми: родителями, родственниками или специальными людьми, отвечающими в обществе за образование и воспитание детей – педагогами.

Слово «педагог» – греческое. Его первоначальное, древнее значение: «раб, ведущий мальчика в школу». Человек же, который приведенного в школу мальчика учил, назывался «дидаскал». Учитель тот, кто учит, то есть обладает знанием и передает его. Слово же «дидаскал» в современном языке сохранилось в названии лишь одной из дисциплин этой области – дидактики, изучающей образовательное взаимодействие более подробно и конкретно.

Когда мы, обычные люди и ученые педагоги говорим про обучение; образование, воспитание у нас возникает ощущение, что мы и в самом деле понимаем, о чем мы, собственно, говорим. Психологи пытаются понять, что там происходит в личности. в ее сознании и в ее бессознательном, когда человек становится более образованным и более воспитанным. Педагоги спорят, какое понятие является более общим – образование или воспитание: философы, размышляющие об образовании и воспитании, приходит к самым разным, в том числе часто к совершенно противоположным, взаимоисключающим выводам о том, на какой основе следует строить эти процессы и можно ли их как-то построить вообще.

Мы попробуем взглянуть на дело не только к своим мнениям и ощущениям, но и к тому, что наработало человечество в этой области.

Когда мы говорим о воспитании, образовании или социализации, речь идет о сложном взаимодействии больших и маленьких людей – существ крайне сложных, живых, одушевленных, наделенных психикой вообще и сознанием в частности. Жизнь, душа, сознание, разум; порождающее культуру, человеческое творчество; приобщение растущего человека к культуре – все это объекты и явления высочайшей, сверхвысокой степени сложности. Для их теоретического описания должен быть востребован самый высокий уровень понимания этих явлений, достигнутый к настоящему времени. Попробуем понять, какие смыслы вмещают в русском языке слова «образование» и «воспитание»:

  • образование как процесс приобщении личности к культуре, процесс становления и развития образования в предыдущем: значении (как достояния личности), процесс взаимодействия; личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;

  • образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружении личности, разрабатывающая и применяющая на практике меры, организующие и направляющие образование как процесс приобщения личности к культуре.

На русском языке обозначить весь целостный процесс становления и развития личности можно только при совместном использовании по крайней мере двух понятий – образование и воспитание.

Этот целостный личностный процесс (и результат) обозначают часто и понятие, которое, однако, имеет и более специальное значение формирующейся личности.

Образование (если снова говорить о процессе) обычно охватывает приобщение личности к культуре в несколько ином аспекте, а именно и плане освоения содержательной стороны приобретения грамотности.

В нашем родном языке понятия образование и воспитание, не обладают достаточной четкостью и частично перекрываются, но все же разводятся друг с другом достаточным для приблизительного понимания образом.

В современной отечественной педагогике словом «образование» обозначают весь вклад в формирование личности, который вносит система образования.

Слово «система» буквально (по-древнегречески) означает соединение – целое, составленной из частей. Так что система – это целостность, которую мы считаем известной, понятной в общем и целом. Но не в деталях.

У В. И. Даля система определяется как план, порядок расположения частей целого устройства. Что же подразумевается под образовательными системами?

Прежде всего, «система ученья, воспитания», «образовательная система» и «система образования» - все это различные, хотя и отчасти пересекающиеся системные объекты. Понятие системы образования относится к крупному социальному институту, охватывает всю совокупность образовательных учреждений (детские сады, школы, институты, университеты), имеющихся в городе, регионе, стране.

Под образовательной системой, как правило, подразумевается какое-то конкретное учебное заведение из упомянутых выше в скобках. В каждом из них существует какая-то вполне реальная, хотя и не всегда внятно определенная, система учения и воспитания (по В. И. Далю – организация образовательной деятельности). В этом смысле различают, например, предметно-классно-урочная систему Яна Амоса Коменского и систему Марии Монтеесори.

В последнее время наряду с понятием «система» стало употребляться и довольно широко применяются понятия: «концептуальная модель в образовании», «образовательная модель» и др. Коротко говоря, теоретическая (или концептуальная) модель воплощает понимание ее автором того, что такое образование и как его необходимо строить, и в этих случаях вполне уместно использовать выражение «модель образования».

На основе той или иной теоретической модели может быть разработан вариант практической деятельности в образовании при его воплощении возникает действующая образовательная. Это понятие может охватывать и просто реально сложившуюся образовательную практику, не отягощенную никакой явно теорией при своем зарождении. Если же ее потом осмыслить теоретически, она будет моделью в том смысле, что представляет собой определенный образец постановки дела образования.

К любому моменту своего существования организм обладает целой системой моделей, представляющей во внутренних кодах мозга среду обитания, свой образ действий в этой среде и желаемый результат деятельности. Этот желаемый результат Н.А.Бернштейн называл «моделью потребного будущего».

Построив целостную картину мира, организм обеспечивает себе относительно безопасную позицию. Прогностика его учитывает вероятности встречающихся событий, в том числе и самые малые в этом смысле организм всегда настороже, всегда готов изменяться.

В естественной среде с различной вероятностью осуществляются разные события и ситуации, поэтому и доработанные в результате научения программы тоже задают лишь приближенную модель поведения, хотя теперь уже более детальную, чем в наследственных программах. Эта модель может определенное время приносить успех, но в какой-то момент может и не сработать, тогда организм ощущает то, что мы называем кризисом компетентности. Кризис компетентности является знаком развития его поворотной точкой. Система моделей мира, созданная к данному моменту, сигнализирует о том, что ее пора усовершенствовать.

В процессе деятельности по удовлетворению потребности то, что происходит заново, в первый раз, происходит здесь и теперь, постоянно сравнивается с имеющимися в системе моделей образцами. Сигналом обратной связи, несущим информацию об успехе или неуспехе деятельности, служат эмоция, положительная или отрицательная.

Организм ориентирован на выживание – говорят ученые. Это, конечно, так, но изнутри, для себя организм направлен вовсе не на выживание, а на получение положительных эмоций. Положительные эмоции служат очень сильным сигналом об успехе деятельности и стало быть одновременно сигнализируют о том, что сложившаяся к настоящему моменту система моделей работает хорошо адекватна тому, что есть «на самом деле».

Встреча с необычным, странным объектом (кризис компетентности) и следующую за ним перестройку системы моделей, ее обогащение и усовершенствование можно считать элементарным актом научения. Организм, руководствуясь отрицательной эмоцией, свидетельствует о неуспехе деятельности, укрепляется установка на постоянное совершенствование.

Конечно, сначала взаимодействие с культурой совершается бессознательно, но к бессознательной составляющей взаимодействия постепенно присоединяется сознательная; первоначальная, еще очень смутная система представлений о мире постепенно становит­ся системой не только представлений, но и понятий.

Человек постепенно овладевает языками культуры (просто родным языком, языком музыки, языками живописи и математики и т.д.), знакомится с текстами на всех этих языках – так идет процесс образования его личности, процесс его самосозидания, процесс созидания индивидуальной культуры – системы моделей (мира уже не организма, а личности).

Человек созидает себя, общаясь с другими людьми. Карл-Густав Юнг, тоже, как и Адлер, выдающийся деятель психоанализа, различал в человеке маски. Маска – это та оболочка, в которой человек предстает перед миром, в сущности, маска это социальная роль.

Человек бывает сыном, учеником, покупателем в процессе примеривания к себе этих ролей он познает устройство общества. Но социальная роль не исчерпывает человека.

Уильям Джеймс, великий американский философ и психолог, считал, что «социальное Я» человека определяется тем, сколько существует людей и групп, о мнении которых он заботится, и из этих мнений складывается. Для развития личности эти «значимые другие» имеют особое значение, самость человека отбирает их в качестве образцов. Личность растет и взрослеет посредством труда вживания в образцы значимых других и обживания социальных ролей, но также и посредством отвержения образцов, в которых воплощаются неприемлемые для идеалов личности модели поведения.

По Альфреду Адлеру, самость – это индивидуальный стиль человека, его способ жизни и одновременно – творческая сила. Самость – это и есть целостность данного человека в его неповторимости и уникальности. Меняются этапы существования, человек может сменить профессию или даже семью, но самость всегда остается при нем.

«Гуманистическая психология» рассматривает человека как творческое существо, способное самостоятельно обрести смысл собственной жизни, что даст ему возможность раскрыть свои способности и склонности.

Педагогика принадлежит к дисциплинам, которые имеют дело не с неживой природой, как физика и химия, а с человеком на уровне личности. Свою незрелость она делит с такими дисциплинами, как философия и психология, история, искусствоведение и др.

В этой широкой гуманитарной области формализация практически отсутствует, язык теорий близок естественному, школ и систем почти столько же, сколько творцов, а на место однозначности и общезначности встают здесь индивидуальность мировоззрения и многозначность восприятия. В контексте различных теорий одни и те же слова естественного языка часто наполняются разными смыслами.

В этой области название дисциплины чаще всего покрывает собой целую совокупность школ, не имеющих почти ничего общего и подходе к рассмотрению объекта, имеющих, «о существу, разные предметы: не существует ни единой философии, ни единой психологии, ни единой педагогики, различные аспекты рассмотрения самой сложной области явлений действительности, включающей сознательные и бессознательные компоненты личности и сложное взаимодействие личности и культуры, не описаны с единой точки зрения однозначным образом, и сама возможность такого описания проблематична.

Так же, как и в физике, введение принципов неопределенности но отношению к взаимодействию людей не означает отказа от всяких попыток понимания. Эти принципы – эвристические, они предостерегают от ощущения и не закрывают путь познания, но, напротив, направляют внимание на тщательно исследование объектов в их конкретике: всякая личность и ее система моделей проходит путь самосозидания, но всякая делает это особенным образом.

В широком смысле воспитание понимается как естественное влияние на человека природы и социальной среды, как трансляция культуры, передача социального опыта от одного поколения к другому.

В среднем смысле воспитание – это процесс целенаправленного создания условий для развития человека государством, общественными организациями и профессиональными воспитателями.

В узком смысле воспитание – технология по «возделыванию» человеческой целостности, особая по содержанию, методам, средствам. Воспитание – часть процесса социализации, ее основной механизм.

Личность растет и взрослеет посредством творческого труда вживания в образцы значимых других и «обживания» социальных ролей.

Таким образом, воспитание – образование личности как индивидуальная система моделей мира, сложившаяся в процессе активного взаимодействия с природой, социумом и культурой, проявляющаяся в повседневном поведении человека.

Это индивидуальная система моделей складывается путем причудливого взаимодействия нового знания и имеющегося опыта в соответствии с интересами, потребностями, мотивами, ценностями и жизненными целями.

Лекция № 2 (2 часа)

Закономерности и принципы воспитания

Воспитательный процесс строится с учетом закономерностей воспитания и основывается на принципах, определенных гуманистической педагогической наукой.

Закономерности – объективные, существенные повторяющиеся связи и зависимости целостного процесса между его главными компонентами. Наукой определены следующие закономерности:

  • обусловленности воспитательного процесса факторами (постоянно действующими причинами);

  • единства внешних (объективных) и внутренних (субъективных) процессов;

  • динамики непрерывного развития;

  • стимулирования и управления воспитательным процессом;

  • единства чувственного, логического и практического.

Принципы – вытекающие из закономерностей незыблемые основы воспитания, фундаментальные положения и основные требования к содержанию педагогических действий методам организации процесса воспитания.

Общепедагогические принципы:

  • гуманизации;

  • гуманитаризации;

  • природосообразности;

  • целесообразности;

  • системности, плановости;

  • культуросообразности.

Принципы педагогического процесса

Организация ПП:

  • Общественно-значимая целевая направленность.

  • Комплексный подход к организации детской деятельности.

  • Связь учебно-воспитательной работы с жизнью.

  • Целостное и гармоничное формирование личности.

  • Обучение и воспитание детей в коллективе.

  • Единство требовательности и уважения к детям.

  • Сочетание руководства жизнью детей с развитием их инициативы и творчества.

  • Предание эстетической направленности всей жизни и воспитания детей.

Руководство ПП:

  • Ведущая роль воспитания в развитии детей.

  • Стимулирование и активизация нравственных сил и интересов.

  • Применение методов и приемов в соответствии с целями воспитания.

  • Развитие всех типов мышления.

  • Учет возрастных индивидуальных особенностей.

  • Последовательность и системность в воспитании.

  • Доступность в воспитании и обучении.

  • Достижения прочности положительной мотивации ребенка.

Выдвигая принципы неопределенности в воспитании, мы опираемся на следующие:

Принципы неопределенности:

  1. Момент зарождения личности и ее начальные параметры (свойства) не могут быть определены однозначно.

  2. Ни к какому моменту времени личность не может считаться завершившей свое развитие.

  3. Особенности состава и строения системы моделей (образования) данной личности не могут быть определены однозначно.

  4. Пути внутреннего преобразования информации с системе моделей не могут быть прослежены.

  5. Результаты отдельных воздействий не могут быть вычислены в нынешнем конкретном состоянии системы моделей.

  6. Самосознание личности не может быть полным.

  7. Описание состояния личности не может быть адекватно осуществлено на ее собственном языке, сложившемся к данному моменту.

  8. Внешнее описание личности не может быть вполне адекватным.

  9. Взаимопонимание между различными людьми не может быть полным.

  10. Результаты взаимодействия не могут быть детально предсказаны.

Все мы проходим по крайней мере через одну образовательную систему – через школу. Многие ли сохранили о ней приятные, радостные воспоминания? Если посмотреть на школу не изнутри педагогической профессии, не с позиции учителя, воспитателя, а просто глазами ученика, вспоминая собственное детство – какой она больше всего запомнилась? Что осталось в личности, каков общий эмоциональный тон воспоминаний о школе?

«Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец считали меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуальном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Ч.Дарвин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел сделать завлекательным предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и романтику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории, - кто знает, может, быть, я и стал бы ученым» (Ч.С.Чаплин).

Соприкосновение с системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей некоторую оторопь. Выдающийся психолог и педагог Ф.Б.Скиннер, посетив школу, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Внезапно ситуация представилась, мне совершенно абсурдной. Не ощущая своей вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения».

Первая известная истории школа (шумерская) тоже возникла первоначально при храме и только позднее стала светским образовательным центром. Она имела простую и жесткую иерархическую структуру: во главе стоял «отец школы», почти такой же высокий статус имел «владеющий хлыстом», обязанностью которого было поддерживать суровую дисциплину, и из самого титула видно, какими методами это осуществлялось.

Был еще и специальный наставник, следивший за посещаемостью, ученики - «сыновья школы» - имели «старших братьев» (это, видимо, помощники учителя), которые изготовляли образцы для переписывания – глиняные таблички с выданным на них клинописным текстом. В число преподавателей входили также учитель рисования и учитель шумерского языка.

Шумерская школа ставила своей целым научить читать и писать любые тексты, и чуть ли не единственным средством достижения этой цели было копирование, многократное подписывание острой палочкой по глине образцовых текстов. Археологи обнаружили великое множество таких обожженных глиняных табличек, демонстрирующих всю последовательность нахождения курса обучения в шумерской школе.

Постепенно сложился большой комплекс текстов, имеющих специальное назначение: поучения, наставления, нравоучения, рассказы о школьной жизни и специальные дидактические тексты. Последних было довольно много и были они достаточно разнообразными. По-видимому, можно говорить о двух основных программах – говоря современным языком, гуманитарной и естественнонаучной (здесь, конечно, допускается модернизация: не было еще тогда ни наук в современном смысле слова, ни гуманитарных дисциплин, похожих на современные).

Шумерские педагоги составляли и математические задачники с ответами и решениями.

Учебно-воспитательная деятельность была построена на принуждении и школьная жизнь была довольно-таки тяжелой. Всех учили одному и тому же и учили одинаково.

В наиболее распространенной ныне (во всем мире) классно-урочной образовательной системе, которую практически все мы и знаем по собственному опыту, еще очень сильны традиции, восходящие к древней школе: преобладают внешнее управление, внешнее целеполагание. и внешняя оценка. Предметно-классно-урочная образовательная модель практически полностью определяет авторитарный стиль воздействия в традиционной системе образования.

В этой образовательной системе почти все определено у учителя с учеником. Физическое пространство взаимодействия заранее определено совокупностью аудиторий и расстановкой мебели в них, время взаимодействия ранее определенно расписанием звонков. Тюремная обстановка, мягко говоря, не способствует развитию личности.

В двадцатом веке отчетливо обнаружился и продолжает нарастать кризис традиционной системы образования: она подвергается очень суровой критике, появились новые школы «свободные» и «альтернативные'«.

Вопрос «чему и как учить?» предстает теперь в виде совсем других вопросов: «как поддержать в нем интерес к человеческой культуре во всем богатстве ее проявлений?» «как помочь ему выработать собственный способ бытия в культуре».

Современные гуманистические образовательные модели

Главными препятствиями на пути организации образовательных процессов являются: повсеместно распространенная предметно-классно-урочная структура образовательных процессов, не учитывая ни личности ученика, ни личности учителя.

В 20 веке новые школы, пересматривая свои представления об образовании и роли личности в построении своего образования предлагают спектр способов организации образовательной среды, которые реально и с самого начала ставят ученика в позицию субъекта собственного образования и развития, на него же возлагая ответственность за результаты.

Нужно школу приспособить для детей, а не детей для школы.

Обучение должно быть похоже на вольное путешествие и только тогда может зародиться искренний интерес к чему-либо из школьной премудрости, ответственность.

В американской школе в 15 лет подросток окончит школу, но это отнюдь не означает что каждый год его будут переводить из класса в класс. На четыре года и будет там осуществлять свой собственный индивидуальный опыт.

Практически у каждого подростка в такой школе не только индивидуальный учебный план, но и индивидуальное расписание.

Открываются огромные возможности для организации образовательных взаимодействии между учениками на основе их реальных общих интересов.

Только свобода учения обеспечивает возможность проявления творчества в этом процессе. Лишь то, что достигнуто и создано в процессе свободного увлечения, его поиска и высоко оценено «значимыми другими» (ровесниками и взрослыми), вносит существенный вклад в образование человека.

Важнейшими препятствиями для творчества, таким образом, выступают ограничения «свободы полета», принуждение: жесткие временные рамки, невозможность свободного выбора собеседников, сотрудников и т.п.

Одна из основных линий преодоления этих трудностей в образовательной практике XX века – это организации надпредметной или внепредметной деятельности детей в процессе образования, получившая еще во времена Дж. Дьюи название «метода проекта».

В качестве конкретного примера проектной работы мы хотим привести здесь проект «Водяная мельница», разработанный и овеществленный педагогами совместно с учениками в одной из начальных школ Нидерландов. Цель проекта совместной деятельности педагога и группы учащихся 10-11-12 лет было создание на ручье возле школы действующей модели водяной мельницы.

Разные группы детей на протяжении разных по продолжительности промежутков времени решали разные задачи: изучали, литературу по истории мельниц, строили чертежи, добывали необходимые материалы и изготавливали детали, изучали экономику района. В ходе этой работы им приходилось самим искать информацию в разных источниках, осваивать разнообразные практические навыки.

В ходе работы и ребятам и педагогам оказывалась необходимая помощь и давались консультации самыми разными людьми учителями-предметниками, бизнесменами, просто жителями района.

На этом примере хорошо видны богатейшие возможности метода проектов для процесса образования, воспитания и социализации детей. Именно поэтому проекты после семидесятилетнего перерыва возвращаются. Опасения, что введение проектов «развалит» традиционное образование, вряд ли оправданы. Разработки и использование проектов привели к тому, что крайние варианты использования этой идеи ушли из употребления. Даже в «самых проектных» школах сегодня собственно проектное обучение занимает не более 40% учебного времени.

Чрезвычайно серьезным ограничителем развития личности в процессе социализации выступает в образовании еще один вид «несвободы»: сложившаяся практика жесткого группирования учащихся.

Обсудим способ группирования учащихся в Голландии и Швеции. Обязательное начальное обучение начинается с шести и продолжается до двенадцати лет, но дети могут начать свою школьную жизнь и с четырех лет. Соответственно, в начальной Йена-план школе дети 4-5-6 лет занимаются в одной группе, 7-8-9 лет в другой, 10-11-12 в третьей. Частый переход из группы в группу обеспечивает ребенку опыт социализации, где он меняет позиции младшего, среднего и старшего, становятся чаще обучающим, передающим опыт.

Образовательная деятельность призывает к ответственности и их результаты возникают естественным обратом ни в коей мере не исчерпывают богатства современной мировой образовательной практики, настойчиво ищущей пут эффективного и разностороннего развития личности средствами образования. Они лишь показывают, что та система образования, в которой все мы – российские ученики, педагога и родители – выросли, по крайней мере не единственно возможная и во многих отношениях отнюдь не самая эффективная.

Догматическое навязывание и добросовестное вызубривание устоявшихся научных истин обременяет образование как систему моделей мира, так и подсистем личности. Постижение истины надо пережить, чтобы она стала частью личности.

Постижение возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос, самостоятельное решение насущной проблемы. Охваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность в целом.

Однако чтобы проблема была осознана как таковая, она и возникнуть должна в сознании ребенка как личная проблема. Цель или задача, навязанная из вне, освобождает личность от ответственности за достижение цели или решения внешней задачи.

Современная педагогическая культура содержит различные апробированные модели учебного процесса, способствующие свободе интереса и формированию потребностей.

В нашей среде – среде практических работников образования – довольно часто приходится встречаться с убежденностью в том, что для того чтобы хоть что-нибудь изменить надо сначала менять свою систему.

Личностно-ориентированное и личностно центрированное образование.

Позиции учителя и ученика в традиционной и альтернативных

образовательных системах

В последнее десятилетие в русском педагогическом языке появились и прижились словосочетания: «личностно-ориентированное образование» «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированное образовательное взаимодействие» и т.п. При всей разноголосице вкладываемых в них смысл они являются отражением лишь идеологии.

Существенное изменение смысла, которое порождает чрезвычайно важные следствия – ориентацию на личность в образовании.

Ориентация на личность, с одной стороны, означает поиск и использование все более и более изощренных форм индивидуального подхода в стремлении подготовить ребенка к «жизни и труду», то есть к выполнению известных функций в известном и стабильном обществе.

Ориентация на личность, с другой стороны, означает помощь растущему человеку в раскрытии и развитии всех его способностей сущностный сил, могущих обеспечить ему возможность справляться с собственной жизнью и порождать адекватные ее изменениям формы поведения в нестабильном социуме.

В предельных крайних случаях целей образования получаем, соответственно, либо человека уже заранее знающего все, что ему нужно, либо человека, способного добывать и или порождать необходимое ему знание; либо человека, умеющего делать то, чему его учили, либо человека, способного осваивать и или порождать, создавать необходимые и адекватные обстоятельствам способы действия (поведения).

То есть, либо человек, способен действовать, что называется, «от сих до сих» и только в пределах освоенного знания и приобретенной умелости и, следовательно, пожизненно зависит от тех, кто его учил и учит, либо человек, способен обнаруживать, ставить и решать новые задачи в интересующих его областях, способен найти (а при необходимости и создать) новые способы решения новых задач. Проще говоря, справляться с собственной жизнью, отвечать за собственные решения и тем самым активно влиять на современный ему социум.

При переходе к личностно-центрированному образовательному взаимодействию радикально меняется взгляд на образование. В привычном, традиционном смысле образование «дают», притом всем одно и то же, педагоги (учителя), хорошо знающие, что это такое, каким оно должно быть и как его надлежит давать.

Новый взгляд открывает в образовательной системе уникальные, отдельные возможности личностям участников образовательного взаимодействия – воспитателям и воспитанникам.

Учитель, воспитанный традиционной системой имеет лишь односторонне воздействие.

«Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным...» (Л.Н.Толстой). В традиционной образовательной системе большое место занимает тщательная регламентация всех деталей внешней формы взаимодействия: сидеть надо вполне определенным образом, а не так, как хочется ... Каждый очень хорошо знает все это по собственному опыту Учитель в традиционной системе образования постоянно демонстрирующий, что он всегда вполне компетентен, рад, что ему дали право выступать от лица культуры и системы образования. «Учитель давит и ложится на все своим весом, как корова на крыльцо, так; что уже ни войти, ни выйти» (Уильям Джеймс).

Между тем личности педагога придается огромное значение в гуманистической системе, поскольку, они организуют диалог. Перед педагогом, желающим работать в личностно-центрированной манере, стоит серьезнейшая проблема проектирования образовательного взаимодействия. Это проектирование не имеет ничего общего с широко известным планированием вообще со всякой мелочной регламентацией.

Предметом проектирования является организация пространства взаимодействия, налаживание стиля взаимодействия, согласование способов организации диалога между всеми участниками образовательного пространства. Характер взаимодействия с внешней культурной средой определяет способы оценки эффективности результатов продвижения образо­вательной системы в целом и отдельных ее подсистем – учеников и учителей.

Деятельность проектирования предопределяет успех, отсутствие такой деятельности сулит лишь балансирование на грани хаоса.

Основной ценностью признается свободное развития личности в образовании в соответствии с ее способностями и склонностями.

Становление естественной образовательной системы как содружества, сотворчества при взаимодействии учащихся невозможно обеспечить строго написанной технологией. Такая система может сложиться лишь естественным, практическим путем.

Такое управление может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не всезнающими руководителями, а ответственными участниками общего дела. Их оснащенность для такой деятельности должна быть не технологической или управленческой в привычном смысле этих слов, ее лучше описывать, пользуясь термином «готовность».

При подлинной ориентации на свободное развитие личности организаторы учителя, воспитатели, родители - стремятся обеспечить открытость пространства взаимодействия случаю и свободному поиску, поддержку спонтанной составляющей развития. Это очень трудно, особенно родителям, учителя все-таки имеют дело с чужими детьми, а не со своими собственными, которым так страшно предоставить свободу - вдруг они не так ее используют.

Пространство взаимодействия должно быть насыщено.

В течение всего 20 века кризис системы образования никак не может считаться разрешившимся, однако направление перехода в новый стиль, новый способ образовательной деятельности определилось.

Согласно закономерностям воспитания и выработанным принципам организации образовательные системы имеют как базовую ценность развитие личности в образовании и стремление к повышению роли творческой спонтанности процесса образования.

Лекция № 3.

Сущность социализации и воспитания

Соотношение социализации и воспитания. Воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация (семейное, религиозное, школьное воспитание). Воспитание выступает своеобразным механизмом ускорения процесса социализации. С помощью воспитания преодолеваются или ослабляются отрицательные последствия социализации, ей придается гуманистическая ориентация.

Воспитание как инструмент ускорения и корректировки социализации строится на основе общих принципов. К общим принципам воспитания относятся:

-принцип гуманизма, который предполагает признание самоценности личности, создание условий для ее гармоничного саморазвития, для реализации ее внутренней и внешней свободы;

-принцип культуросообразности, требующий создания такой социокультурной среды развития личности, в которой проявлялось бы органичное единство возможностей народной культуры (языка, искусства, религии, быта и т.д.) и достижений мировой цивилизации;

- принцип природосообразности означает отношение к человеку как части природы и создание для его развития соответствующей биологической, психологической и экологической среды;

-принцип целостности обусловливает единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности, ориентирует на творчество, самобытность, индивидуаль­ность каждого человека и предполагает в этой связи интеграцию деятельности всех социальных институтов;

-принцип непрерывности обеспечивает последовательность и преемственность в развитии личности и предполагает вариативность, динамичность изменений в социально-педагогической системе в соответствии с требованиями настоящего и прогноза на будущее.

Механизмы социализации

Существует целый ряд механизмов, способствующих усвоению ребенком социальных норм. Рассмотрим основные из них.

Одним из значимых механизмов социализации является подавление. Его суть сводится к исключению из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений, причиняющих стыд, чувство вины или (душевную боль). Этот механизм объясняет многие случаи забыва­ния человеком выполнения каких-либо обязанностей, которые по разным причинам оказываются для него неприятными (Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. - М., 1925).

Подавление чаще всего осуществляется непроизвольно. Однако в целом ряде случаев человек прилагает специальные усилия, чтобы предать забвению те или иные впечатления путем переноса внимания на другие действия. Механизм произвольного подавления получил название вытеснения.

Во многих случаях человек может испытывать чувство вины, переживать внутренний конфликт вследствие того, что имеет социально неприемлемые желания. Это чувство может быть как осознаваемым, так и неосознаваемым. Механизмом подавления такого чувства и разрешения противоречия между желаниями и присвоенной социальной нормой является реакция на противоположную установку.

Механизм изоляции связан с тем, что человек вытесняет эмоциональные компоненты каких-то неприятных, травмирующих впечатлений. В случае действия этого механизма идея (мысль, впечатление) осознается как нейтральная и безобидная для человека. Изоляция наблюдается при разрешении людьми ролевых конфликтов. Такой конфликт возникает тогда, когда в одной и той же ситуации человек вынужден играть две несовместимые роли. Для его разрешения на психологическом уровне как раз и используется механизм изоляции.

Важную роль в процессах социализации играет механизм самоограничения. Если человеку кажется, что его достижения менее значительны, чем достижения других людей, то он начинает страдать, его самоуважение понижается. Некоторые в такой ситуации прекращают свою деятельность. Это своеобразный уход - отступление перед трудностями, ограничение своего «Я». Данный механизм действует на всем протяжении развития личности. Использование механизма самоограничения во многих жизненных си­туациях оправданно, поскольку обеспечивает адаптацию к сложившейся ситуации. Однако он может приводить и к отрицательным последствиям в личностном развитии. Наблюдения показывают, что если ребенок часто отказывается от игр, учебных занятий, то у него могут сформироваться робость, стыдливость, которые в своей основе имеют низкую самооценку, а иногда комплекс неполноценности. Первые попытки человека в любой области не могут быть совершенными. Нередко, не зная своего потенциала, после первых же неудач человек бросает дальнейшие попытки и выбирает дело попроще. Этому способствуют нетактичность, а иногда и явно издевательские замечания окружающих, особенно значимых людей (родителей, учителей и др.). Многие потенциально талантливые люди так и не смогли раскрыться в силу нетерпимого отношения окружающих к их первым неудачным пробам.

Приписывание собственных нежелательных черт другим составляет сущность механизма проекции который защищает человека от осознания этих же черт в себе. Отрицательные эмоции, которые были бы направлены против себя, обращены на других. Таким образом, человек сохраняет самоуважение.

Подозрительный человек склонен других считать тоже подозрительными, эгоистичный и раздражительный обнаруживает эти же недостатки у окружающих. Экспериментальными исследованиями установлено, что люди с высоким уровнем самооценки, но с невысоким мнением о других проецируют на них собственные недостатки. Эта тенденция в большей степени присуща тем, кто имеет комплекс неполноценности или характеризуется авторитарностью (Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1969. -С. 254).

В целом ряде случаев человек отождествляет себя с другим субъектом, группой, образцом. Этот процесс получил название механизма идентификации и является одним из главных механизмов социализации. В процессе идентификации человек осуществляет, в основном подсознательно, психическое уподобление себя другому человеку. Идентификация приводит к подражанию действиям и переживаниям других людей, присвоению их ценностей и установок.

Идентификация характерна для всех возрастных групп. Ее объектами могут стать родители, другие близкие люди, значимые лица, не только реальные, но и воображаемые (например, герои художественных произведений). Идентификация может быть полной или частичной, сознательной и неосознаваемой. Ее иногда отождествляют с научением как имитацией (подражанием). Однако, при идентификации человек не только подражает действиям другого, но и становится похожим на него.

С идентификацией тесно связан такой механизм, как интроекция. При интроекции качества и установки другого как бы «встраиваются» в структуру личности субъекта без специальной переработки, в неизмененном виде. Механизм интроекции - это путь построения собственной личности, а не просто приобретения знаний. Часто этот механизм действует подсознательно, но при самоанализе результаты интроекции становятся осознанными.

Следующий механизм социализации - эмпатия, т. е. сопереживание эмоциональному состоянию другого человека, проникновение в его переживания.

В ситуациях, когда человек переживает страх и тревогу, «включается» и механизм интеллектуализации. Вместо реальных действий по разрешению ситуации человек начинает абстрактно рассуждать о ней. Этот механизм обычно включается в тех случаях, когда человек сталкивается с жизненно важными проблемами (болезнь, отсутствие работы и др.).

Интенсивная интеллектуализация наблюдается в периоды подросткового и юношеского развития, когда возникают сильные сексуальные желания и сопровождающие их эмоции. Чрезмерно интеллектуализирующие люди лишаются полноценной эмоциональной жизни и производят впечатление холодных и равнодушных.

Одним из самых распространенных механизмов социализации является рационализация. Ее суть состоит в том, что человек изобретает на первый взгляд логичные суждения и умозаключения для ложного объяснения своих фрустраций - психических состояний, характеризующихся наличием потребности, не на­шедшей своего удовлетворения. Такое состояние сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Фрустрации часто возникают в ситуациях конфликта, когда удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимые или труднопреодолимые преграды. У детей фрустрации возникают в виде переживаемого «чувства крушения». Причиной фрустрации может служить неудача в овладении предметом, неожиданный запрет со стороны взрослого и др. Частые фрустрации ведут к формированию отрицательных качеств личности (агрессивности, раздражительности и др.).

Рационализация может проявляться в нескольких видах. Наиболее изученными являются дискредитация цели, самодискредитация и самообман.

Дискредитация цели используется людьми непроизвольно в ситуациях, связанных с недостижимостью целей. Аргументация при этом такова: «То, что недоступно мне, не может обладать высокими качествами».

Самодискредитация как способ рационализации имеет место в тех случаях, когда человек, имея высокий уровень притязаний и стремясь к труднодоступным целям, терпит и переживает неудачу. Боясь вторичных фрустраций, связанных с понижением его оценки в глазах референтных людей и групп, он объявляет, что переоценил свои возможности и поэтому его неудача естественна. Такая предвосхищающая рационализация предотвращает возможную критику со стороны других и новую фрустрацию.

Самообман чаще всего встречается в тех ситуациях, когда человек совершает выбор между двумя целями, альтернативными линиями поведения. При этом отвергнутый вариант сохраняет для него ценность, и он утверждает, что будто бы не имел подлинной возможности свободного выбора.

Для предотвращения или ослабления какой-либо неприемлемой мысли, чувства, действия используется механизм аннулирования действия. Обычно это повторяющиеся и ритуальные приемы, совершаемые в связи с верой в сверхъестественное и имеющие свои корни в детском возрасте. Например, то, что ребенок просит прощения и принимает наказание, означает, что его поступок как бы аннулируется и он может продолжать действовать с чистой совестью.

Механизм сублимации впервые был описан З.Фрейдом. Под сублимацией понимают перевод любого инстинктивного влечения, а также потребности и мотива, удовлетворение которых блокировано условиями ситуации, в возвышенное стремление и социально приемлемую деятельность. Сублимационные формы деятельности, как правило, являются творческими (научными, художественными и др.), лежащими в основе инновационных достижений.

Классификация факторов социализации. Социализация осуществляется в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности.

Факторами социализации называют обстоятельства, условия, побуждающие человека к активности, к действию.

В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В.Мудрик(1991).

Он выделил основные факторы социализации, объединив их в

-макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах (космос, планета, мир, страна, общество, государство);

-мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку(этнос); месту и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств по массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы - социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей (семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, - учебные, профессиональные, общественные и др.).

Макрофакторы. В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и косвенным путем оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Ноmо sapiens (рода человеческого), убедиться в могуществе воспитания.

На развитие человека оказывает влияние географический фактор, или природная среда.

В течение длительного времени влияние природно-географической среды не выявлялось. Однако экологические изменения биосферы, загрязнение окружающей среды, нарушение экологического равновесия в биосфере, вызванные антропогенной деятельностью, заставили человечество отнестись к этой проблеме с достаточной серьезностью. Созданные человеком силы стали угрожать самому существованию человека. Усилилось отрицательное влияние природных факторов на здоровье и деятельность человека.

В 30-е годы XX столетия В.И.Вернадский отмечал начало нового этапа развития природы как биосферы. На первом, завершившемся этапе изменения в биосфере таковы, что она в состоянии заглушить их и продолжить свое функционирование и воспроизводство в динамическом равновесии. На этом этапе влияние биосферы (т. е. человека) безвредно и приятно.

Второй, только начавшийся этап характеризуется тем, что изменения в биосфере становятся настолько грандиозными и масштабными, что она не в состоянии с ними справиться. В результате происходят изменения в динамическом равновесии, опасные для существования всего живого на Земле, включая и человека. Этот этап получил название современного экологического кризиса. В настоящее время констатируется факт превращения экологического кризиса в глобальный и общепланетарный.

Сегодня прогнозируется наступление следующего - третьего этапа, который может пойти по двум противоположным путям: либо человечество активизирует свое взаимодействие с природой и сможет преодолеть экологический кризис, либо не сумеет это осуществить и тогда погибнет. Экологическая катастрофа, становясь реальностью, заставляет принимать меры, активизирующие взаимодействие общества и природы. Чтобы выйти из экологического кризиса, необходимо изменить отношение каждого человека к окружающей среде.

Современный мир изобилует такими проблемами, которые имеют глобальный, планетарный характер, так как они затрагивают жизненные интересы всего человечества или, во всяком случае, его большинства. Таким образом, общественное сознание все более четко фиксирует систему качественно новых проблем, которые и получили название глобальных проблем.

Несомненно, что эти проблемы появились не вдруг. Они в той или иной мере сопутствовали процессу становления и развития цивилизации. Вырастая из локальных, национальных проблем, общечеловеческие проблемы требуют для своего решения совместных действий мирового сообщества.

Глобальные проблемы человечества не могут не отразиться в индивидуальном сознании. Вот почему проблемы глобалистики стали реальностью социализирующейся психики человека, который должен осознавать, что они угрожают деградацией и гибелью всему человечеству, нуждаются в позитивном решении, требуют общей координации и совместных усилий всех народов мира. Каждый человек должен осознать свою индивидуальную ответственность за увеличение числа и масштабов происходящих глобальных катаклизмов, остроту этих преобразований и их угрожающих размеров.

Мезофакторы. Рассматриваемая проблема связана также с вопросом взаимосвязи природы и этноса, так как у каждого народа существует своя географическая среда обитания, оказывающая специфическое влияние на национальное самосознание, демографическую структуру, межличностные отношения, образ жизни, обычаи, привычки.

Специфика географической среды формирует структуру этнической общности, региональную специфику, культуру, физический тип людей, расовые признаки (цвет кожи, глаз, форма и цвет волос, форма черепа, рост и др.). В каждом этническом объединении складываются свои виды деятельности, межэтнические отно­шения, различный семейный быт, брачные обычаи и обряды.

Этнические традиции дают о себе знать в способах защиты от воздействий природной среды, в создаваемых культурных цен­ностях (образах художественного и научного творчества). В каждой этнической группе складывается свое представление о личности, ее поведении и менталитете. Проектирование экологического пространства становится реальной задачей образовательных институтов.

Микрофакторы. Общество всегда обеспокоено тем, чтобы темпы социализации подрастающего поколения не отставали от темпов и уровня развития самого общества. При рассогласовании этих темпов начинается торможение общественно значимых процессов.

Общество осуществляет социализацию через различные институты социализации - общепринятые социальные нормы, традиции, обычаи, семья, а также государственные и общественные учреждения и организации. Ведущая роль в этом процессе принадлежит образовательным учреждениям - детским садам, школам, средним и высшим учебным заведениям. Все вместе они образуют систему образовательных учреждений, которая подробнее будет рассмотрена позднее.

Влияние институтов социализации противостоит стихийным социальным взаимодействиям, которые можно «просчитать», спрогнозировать, направить по какому-то определенному пути.

Стихийные и управляемые процессы взаимодействуют, влияя на результаты друг друга. В рамках функционирования того или иного института социализации имеют место оба процесса. Воспитывающее, целенаправленное воздействие может не привести ни к каким результатам, или даже обусловливать отрицательные, незапланированные «воспитывающие» результаты.

Цели деятельности социальных институтов непостоянны. Изменения, происходящие в обществе, меняют характеристики идеальных типов личности, характеризующихся набором многочисленных показателей и свойств.

В этом плане всегда можно говорить о социальном заказе общества институтам социализации. В соответствии с заказом институты социализации меняют концептуальные (теоретические) модели. Изменения происходят соответственно переменам в государственной политике, в том числе и в образовательной. Вероятно, именно этим можно объяснить происходящую сегодня повальную концептуализацию всех образовательных звеньев, «задающих» основные требования к личностно-развивающей среде, личностному пространству, образу жизни, ценностным ориентациям, поведению и другим параметрам, вплоть до требований к внешнему облику субъектов образовательного процесса. Следовательно, социализация на деле оказывается государственной и образовательной политикой в действии.

Этнические особенности и их роль в социализации

Понятие этноса. Этнос - это «исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими чертами и стабильными особенностями культуры (включая язык) и психического склада, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований» (Краткий словарь по социологии. - М., 1988. - С.461). Этническая или национальная принадлежность человека, как установлено, определяется прежде всего языком, который он считает родным, и культурой; стоящей за этим языком.

В различных странах этнос можно рассматривать как фактор социализации разного уровня. В национальных государствах, где подавляющее большинство жителей принадлежит к одному этносу, он - макрофактор. В том случае, когда какой-либо этнос представляет собой интенсивно общающееся национальное меньшинство в том или ином поселении, он - микрофактор (Гарлем в Нью-Йорке). В России этнос - мезофактор, так как даже многочисленные этносы, имеющие собственную государственность (автономные республики), не могли не испытать на себе влияния других этносов и не воспроизвести в своей жизнедеятельности характерные для них свойства и признаки (А. В. Мудрик).

Известно, что современное человечество многообразно по своему составу. Оно имеет две-три тысячи этнических общностей. Существующие сегодня на Земле государства (их около двухсот) полиэтничны. Это заставляет смотреть на этнические проблемы как на наиболее приоритетные в политике любого государства, в том числе и России.

Влияние этноса. Каждый этнос имеет специфические особенности, совокупность которых образует его национальный характер или психический склад, которые проявляются в национальной культуре. Этнопсихологи выделяют такие различия, например, в характере и (традициях труда людей, в особенностях быта, представлениях о семейных взаимоотношениях и взаимоотношениях с другими людьми, о добре и зле, красивом и некрасивом и т.п.

Нужно иметь в виду, что этнические особенности характеризуют не отдельного человека, а многочисленные группы - нации. Формируются они в течение веков и даже тысячелетий под влиянием природно-географической среды, экономических, социальных религиозных и других обстоятельств, в которых проживает тот или иной этнос.

Наиболее очевидно этнические особенности проявляются на уровне обыденного сознания. Например, пунктуальность как черта личности, имеющая высокую оценку у немцев, малозначима для испанцев и еще меньше для жителей Латинской Америки.

Этнос как фактор социализации подрастающих поколений нельзя игнорировать, но, не следует и абсолютизировать его влияние. Так, при сравнительном изучении воспитания в многочисленных, не похожих друг на друга культурах обнаружилось, что во всех них стремились воспитывать одни и те же черты у детей каждого пола. У мальчиков основное внимание уделялось развитию самостоятельности и стремления к успеху, у девочек - чувства долга, заботливости и покорности. Но существуют общества, в которых шаблоны воспитания иные, и в них мужчины и женщины ведут себя иначе (Шибутани Т. Социальная психология. - С. 424).

Все народы стремятся воспитывать своих детей трудолюбивыми, смелыми, честными. Различия состоят в том, каким образом реша­ются эти задачи. Этнические особенности, связанные со способами социализации, подразделяются на витальные (жизненно важные, биофизические) и ментальные (духовные).

Под (витальными особенностями этноса понимаются способы физического развития детей (вскармливание ребенка, характер пи­тания, спортивные занятия, охрана здоровья детей и др.).

На социализацию подрастающего поколения большое влияние оказывают и ментальные особенности - духовный склад этноса, который рядом ученых обозначается как менталитет и формируется в специфических социокультурных условиях жизни того или иного народа.

Лекция № 4 (4 часа)

Особенности социализации

Особенности социализации в условиях сельского, городского и поселкового образа жизни

Существенным фактором социализации является тип поселения, в котором живут нынешние дети, подростки, юноши, взрослые люди. Наиболее типичными поселениями России являются города и деревни (села), поселки. У горожан и селян складываются различные образы жизни.

Различия в социально-экономических, социально-психологических, культурных и природных условиях жизни города и села являются реальными предпосылками для появления неповторимых черт в поведении их жителей. Эти особенности должны быть учтены в образовательной теории и практике.

Факторы, воздействующие на растущую личность в городской и сельской местностях, приводят к появлению городской и сельской ментальностей. В них по-разному выражены ценностные ориентации, способы жизнедеятельности, уровни притязаний, специфика взаимодействий и взаимоотношений, социальные нормы, традиции, обычаи, т.е. основные переменные, входящие как в содержание понятия «ментальность», так и в содержание понятия «образ жизни» (в нем фиксируется широкий диапазон индивидуальных и групповых проявлений или факторов человеческого бы­тия: материальных, духовных, социальных, культурных, пространственных, временных и т.д.).

Особенности сельского образа жизни. Сельский тип поселения продолжает оставаться эффективным фактором социализации подрастающего поколения, поскольку в них и в настоящее время достаточно силен социальный контроль поведения человека. В жизненном укладе сел сохранились элементы традиционной соседской общины. В них довольно стабильный состав жителей, слаба его социально-профессиональная и культурная дифференциация, тесные родственные и соседские связи. Все хорошо знают друг друга, а потому каждый эпизод жизни любого селянина может становиться объектом оценки со стороны окружающих.

Для села характерна «открытость» общения. Отсутствие больших социальных и культурных различий между жителями создает условия для близкого общения взрослых и детей, причем чем меньше деревня, тем «интимнее» общение детей со взрослыми, со старшими и младшими по возрасту.

Современные деревни и села сохранили многие традиционные черты сельского образа жизни. Ритм жизни в них размерен, нетороплив, природосообразен. Однако в последние десятилетия заметно растущее влияние города на деревню. Оно приводит к переориентации в жизненных ценностях. Особую роль в этом играют средства массовой информации, пропагандирующие городской образ жизни, который становится эталоном, мечтой для сельских детей и молодых людей.

Создаваемые новые концепции сельской школы ориентированы на образ ее выпускника как человека культуры и хозяина земли, на его подготовку к жизни в определенном социокультурном пространстве. Это предполагает формирование его готовности к землепользованию и хозяйствованию на земле, ориентацию на жизнь в сельской местности, отношения к школе как духовному центру села, как источнику культуры. (Концептуальные основы модели сельской школы «Образование, культура, сельскохозяйственный труд, экология». - Ростов-на-Дону, 1994).

Особенности городского образа жизни. Другими являются условия социализации подрастающего поколения в городах. Современный город - средоточие материальной и духовной культуры общества. Городское население состоит из многочисленных социальных слоев и профессиональных групп, имеющих самые разные ценностные ориентации и стили жизни.

Город увеличивает мобильность людей, в том числе школьников. За единицу времени они получают большой объем впечатлений, различного рода информации. Носителями информации яв­ляются архитектура, планировка города, транспорт, реклама, поток людей, отдельные люди, учреждения и организации.

В городе в течение дня школьник сталкивается с огромным количеством людей, что позволяет ему приобрести опыт социальных взаимодействий, помогающих лучше ориентироваться в окружающей действительности. Это же развивает у ребенка способность к наблюдению и пробуждает интерес к социальной жизни.

В современном городе ребенок является членом многих коллективов и групп по месту жительства, обучения, проведения досуга и т.д. Чем старше он становится, тем в большее количество групп входит. В каждой имеются свои требования, свои нормы жизни и общения.

Так, в городе существенно различается одобряемое и неодобряемое поведение взрослых, мальчиков и девочек, подростков и старшеклассников. Общение между взрослыми и школьниками, по мере взросления последних, становится менее интенсивным и открытым. Общение со сверстниками отличается тем, что с возрастом школьник ищет и находит партнеров вне класса, школы, двора. Поэтому его социализация в большей степени зависит от сверстников, от того, какие нормы в таких компаниях являются преобладающими. Нередко эти нормы противоречат социально принятым образцам поведения.

В целом город предоставляет личности возможность широкого выбора кругов и групп общения, системы ценностей, стиля жизни. Здесь растущий человек имеет многообразные возможности для самореализации.

Особенности поселкового образа жизни. Иные условия социализации складываются в типах поселения, которые получили название «поселок». Это специфические микрорайоны в старых промышленных городах или поселки, возникшие на местах крупных новостроек. Нормы жизни и общения в подобных поселках имеют свои неповторимые особенности.

Открытость жизни каждого человека, каждой семьи в поселке еще больше, чем в деревне. Но одновременно здесь отмечается жесткая обособленность каждого. Это проявляется в том, что никто не считает нужным ориентироваться на мнение окружающих, особенно когда речь идет о собственном благополучии. Дети вместе со взрослыми «на равных» участвуют во всех повседневных и торжественных событиях. В то же время они собираются в свои группы, противостоящие взрослым в своем поселке, и сверстникам в округе. В поселках одобряется усредненность поведения и образа жизни. Однако именно подростки из поселков утрированно следуют модным веяниям.

Жизнь каждого в поселке настолько зависит от окружающей среды, что противопоставлять себя ей практически невозможно. Вследствие этого молодые люди здесь малорефлексивны (т.е. не анализируют свое поведение), не склонны к глубоким дружеским отношениям. Главное - раствориться в «массе». Уровень общения характеризуется прагматичностью, событийностью, бедностью информации общекультурного характера.

Как видим, результатом социализации детей и молодых людей в поселках является усвоение опыта, созданного в них из традиционного бытия, свойственного селу, и норм городского образа жизни. Многие исследователи считают, что такой своеобразный социальный опыт не свидетельствует о переходе от сельского, к городскому образу жизни. Это именно особый образ жизни, потому и специфична в его условиях социализация.

Средства массовой коммуникации и их роль в процессах социализации

Особую роль в процессах социализации играют средства массовой коммуникации, которые являются разновидностью массового общения людей. Синонимами понятия «массовая коммуни­кация» являются понятия «массовые информационные процессы», «массовая информация» и др.

Массовая коммуникация имеет определенную социальную направленность, выражающую интересы больших социальных групп. Она является фактором оптимизации их жизнедеятельности. Основные функции массовой коммуникации - поддержание и укрепление общественных отношений, утверждение идеологии правящих групп, социальное регулирование и управление, распространение научных знаний и культуры, организация развлечений и т. д.

Массовые информационные потоки могут идти сверху вниз (от правящих социальных групп к остальным социальным группам общества); снизу вверх (обратная связь от различных слоев населения к правящим группам); по горизонтали (информация социальных групп друг о друге). Распространяя информацию о жизнедеятельности различных социальных групп, массовая коммуникация играет большую роль в формировании соответствующих социальных представлений и стереотипов различных социальных групп общества друг о друге.

Следует отдельно выделить социально-психологические функции массовой коммуникации, в основе которых лежат потребности как общества в целом, так и отдельных социальных групп и людей. В основу классификации социально-психологических функций массовой коммуникации может быть положена система отношений человека к обществу, к группе, к самому себе. Исходя из этого, выделяют следующие функции: социальная ориентировка (индивид - общество), аффилиация (индивид - группа), контакт ; с другими лицами (индивид - другой человек), самоутверждение (индивид - он сам), эмоциональная разрядка.

Функция социальной ориентировки опирается на потребность в информации для ориентировки в социуме. Информация о социальных явлениях и группах, получаемая из средств массовой коммуникации, облегчает такие процессы социализации, как усвоение отдельным человеком социального опыта общества, его преобразование в собственные ценности и установки.

Функция аффилиации имеет основой потребность человека чувствовать себя членом определенных групп, чаще всего референтных, вхождение в которые повышает его защищенность и уверенность. Массовая коммуникация предоставляет неограниченные возможности для этих выборов, определяемых социальными установками и ценностными ориентациями. При этом наиболее продуктивным является использование механизма идентификации, т.е. отождествление себя с членами этих групп.

Функция контакта обусловлена потребностью личности в связях с другими людьми, которые дают возможность проявить, утвердить себя, персонализироваться. Чаще всего эта функция про­является, когда человек не имеет возможности проявить себя в непосредственном общении, ощущает дефицит общения и собственную невостребованность.

Функция самоутверждения проявляется в получении человеком информации, подтверждающей его ценности, идеи и взгляды. В таких ситуациях совпадение выполняет роль психологической поддержки, способствует упрочению собственных установок и ценностных ориентации, вызывает ощущение правоты и надежности.

Функция эмоциональной разрядки реализуется через включение в развлекательные программы, публикации и сообщения, которые выполняют роль отвлекающих и переключающих факторов, помогают изменить диапазон личности, расширяя его «разрешительные» эмоциональные возможности.

Ребенок рано начинает испытывать воздействие средств массовой коммуникации. Первое место по своему влиянию на детей занимают электронные средства: кино, телевидение, видео. Они значительно потеснили печатные средства.

Сегодня психологи констатируют, что у современных школьников происходят изменения в психике в связи с внедрением в нашу жизнь компьютеров. Появился даже термин «компьютерная психология».

Семья как институт социализации. Социальный статус семьи как института социализации опреде­лен давно и однозначно: быть базовым фактором социализации. Наиболее принятым определением семьи является характеристика ее как общности, основанной на общесемейной деятельности, связанной узами супружества - родительства - родства, осуществляющей воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, социализацию детей и поддержку существования членов семьи.

Существование семьи как социальной общности и как места рождения и социализации детей основано на массовой потребности людей в семейном образе жизни. Семья на протяжении длительной истории человечества остается основной формой организации воспроизводства обществ. Именно семья остается главной, исторически сложившейся формой личностного удовлетворения социальной потребности в воспроизводстве населения. Однако в последнее время достаточно четко намечается тенденция уменьшения потребности семьи в детях, что сказывается на демографической ситуации, сложившейся в ряде стран.

Основными мотивирующими факторами образования семьи выступают: стремление избежать одиночества, желание иметь детей, реализация потребности в эмоциональном контакте, в понимании, создание психологической «ниши», поиск способов и ме­ханизмов психологической защиты.

Диапазон индивидуальных моделей семьи достаточно велик. Также разнообразны феномены, в которых реализуются типы семейных отношений, от страстно-любовных, до неприязненно-враждебных: любовь, дружба, синтонность, аттракция, симпатии и другие виды эмпатийных переживаний.

Считается неправомерным деление функций семьи на главные и второстепенные. Более принятой является классификация функций семьи на специфические и неспецифические. Специфические функции семьи определяются ее сущностью, ее социальной природой. Неспецифические функции институт семьи был вынужден освоить под давлением складывающихся социально-исторических условий. К специфическим функциям семьи относятся репродуктивная (рождение детей); социализирующая (обеспечивающая воспитание детей); охранительная (ответственность за защиту членов семьи).

Социологи считают, что в XX в. произошел «перехват» семейных функций, т. е. семья присвоила себе ряд функций других социальных институтов (образовательных, правовых, обслуживающих, досуговых и др.). Так, неспецифическими функциями семьи являются: накопление и передача собственности и статуса, организация производства и потребления, ведение домашнего хозяйства; организация досуга, связанного с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, микроклимате, способствующем снятию напряжений, развитию каждого члена семьи. Неспецифические функции семьи могут резко изменяться на разных исторических этапах, сужаясь, расширяясь, модифицируясь или даже исчезая.

Семья как институт социализации претерпевала и продолжает претерпевать существенные изменения. Поэтому при характеристике семьи указывают, какой модели она соответствует - традиционной или же современной. Традиционные семьи имеют родственно-семейный тип организации, а современные - ценностям рода предпочитают экономические и личностные интересы.

Основными трансляторами социальных и культурных ценностей, главными «фигурами», влияющими на решение задач воспитания и социализации, были и остаются родители ребенка. Это не значит, что старшие члены семьи (бабушки, дедушки, тети, дяди) или старшие дети в многодетных семьях не могут быть реальными и равноправными участниками этих процессов. Однако реальная ценность производимых ими воздействий находится в прямой зависимости от социальной, гражданской позиции и включенности в жизнедеятельность не только семьи, но других социальных групп.

Следовательно, в каждой семье складываются неповторимая психологическая структура семейных отношений, специфическая система воздействий. Культивирование в каждой семье ценностного отношения к каждому ее члену, его индивидуальным проявлениям, соблюдение прав и свобод, создание условий для творческой самореализации, формирование личной ответственности за все происходящее в семье могут превратить ее в личностно-развивающее пространство.

Общество сверстников как фактор социализации

Виды отношений между сверстниками. Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками, которое складывается в таких малых группах, как группы детского сада, школьные классы, различные неформальные детские и подростковые объединения.

В каждой малой группе существует своя неповторимая «мозаика»! межличностных отношений. Однако как бы ни отличались друг от друга малые группы по межличностным отношениям, они всегда несут на себе влияние стереотипов поведения, норм, особенностей общения, «языка», присущих большим социальным группам.

В детских и подростковых группах психологи выделяют функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностносмысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и пр. Они возникают в онтогенезе довольно рано. Так, если дошкольник следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом другие начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя роль взрослого и действует согласно ей.

Особенности отношений в различном возрасте. Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, характеризуются возрастной динамикой. Так, дошкольники в играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, воспроизводят отношения взрослых, реализуют нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми как наиболее референтными для него. Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью. Они часто ссорятся и быстро мирятся. Однако именно в этом общении происходит усвоение определенных норм взаимодействия. Неблагополучное положение ребенка в группе, неумение общаться, непопулярность среди сверстников, снижая интенсивность его общения, замедляют процессы социализации.

У младших школьников основания межличностных отношений иные, чем в группах дошкольников. Предпочтения в выборе товарищей определяются в наибольшей степени успехами или неудачами сверстников в учебе. При этом они ориентируются на мне­ние учителя. У младших школьников появляются первые признаки взаимоотношений по интересам, что является основой формирования неформальных групп.

Отношения сверстников друг к другу приобретают большую устойчивость, выделяются популярные дети, обладающие умениями общения, и дети, не пользующие популярностью в классе. Неблагополучное положение ребенка в системе межличностных отношений в классе затрудняет процесс организованной социализации - воспитания.

Для подростков наиболее важным в межличностных отношениях становится соответствие ожиданиям. Поэтому особую ценность приобретают такие качества личности, как смелость, сообразительность, умение понять товарища и помочь ему. Подросток сам готов оказать поддержку сверстнику, но и от него ждет помощи. Общение со сверстниками для него - это самостоятельная и значимая сфера жизни. Психологи считают, что потребность обрести индивидуальность и добиться ее признания окружающими, быть похожим на взрослого является преобладающей в подростковом возрасте.

Именно поэтому неформальные группы, объединенные общностью интересов и взаимными симпатиями, приобретают для подростка особую притягательность. Иногда личностные качества подростка, которые очень ценятся в одной группе, отвергаются в другой, отличающейся иными ценностными ориентациями. Расхождения между взглядами подростка на себя и отношением к себе, неуспех в общении толкают его на поиск группы, где он может утвердить себя в ином качестве.

В школьных классах с высоким уровнем развития коллективных отношений, где взаимоотношения основаны на доверии, товарищеской взаимопомощи и ответственной зависимости, проявления индивидуальности подростка независимо от его статуса в группе встречают поддержку других. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность, уникальность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор, несущий в себе угрозу для остальных.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Вы явление этой референтной группы помогает педагогу понять, к оказывает наибольшее влияние на психологический климат класса. Опора на авторитет «значимого круга общения» усиливает эффект целенаправленной социализации.

В раннем юношеском возрасте социальная среда, с которой взаимодействуют школьники, расширяется. Это обусловлено их стремлением определить свое место в мире. Общение со сверстниками (Шибутани Т. и является условием их становления, их «взрослости», дифференцированного и избирательного строительства деловых и лично­стных взаимодействий. Старшеклассники отдают себе отчет, с кем из сверстников хорошо совместно готовиться к экзамену, а с кем проводить свободное время.

И. С. Кон выделяет следующие функции общения сверстников в юности. Во-первых, общение выступает как важнейший канал информации, из которого старшие подростки и юноши черпают данные, не сообщаемые им взрослыми. Во-вторых, это специфический вид деятельности межличностных отношений, которые обеспечивают условия формирования ценностных ориентации. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Принадлежность к группе способствует эмансипации от взрослых и порождает ощущение психологической защищенности со стороны сверстников.

Детская субкультура. Детская субкультура, носителем которой является детское сообщество, занимает особое место в общечеловеческой культуре. Она выполняет функции первичной социали­зации ребенка.

Субкультура как феномен характеризуется совокупностью норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом. Формой ее проявления является самоорганизация общения и культурной жизни в таком сообществе. По выражению М. Брейка, субкультура - это нормы, отделившиеся от общепринятой системы ценностей и традиционного стиля поведения и способствующие сохранению и развитию определенного стиля жизни в сообществе.

Отличия субъектов одной субкультуры от других включают как элементы сознания (представления, идеалы, ценностные ориентации, интересы), так и элементы социального поведения и межличностных отношений. Определить носителей конкретной субкультуры можно по таким ее внешним проявлениям, как язык, стереотипы поведения, этикет, прически, оформление жилища. Что касается детской субкультуры, то она предстает как культурное пространство и круг общения детей, подростков и юношей, помогающих им адаптироваться в социуме и создавать свои автономные нормы и формы поведения.

К проявлениям подростковой и юношеской субкультуры относятся попытки создания новых норм социального действия, которые должны быть приняты и должны быть поняты педагогом. Подростки более активны, чем младшие дети, для своего самоутверждения ищут новые формы деятельности и поведения, более рискованны и нестандартны в этом. Кризис подросткового возраста отчасти связан с болезненным отказом от детских правил поведения и попыткой выработать новые, часто альтернативные как для взрослой, так и для детской жизни. Поэтому подростково-юношеская субкультура выполняет не только социализирующую функцию, но и конструктивно-творческую, поскольку ее явления непосредственно включены в жизнь общества и определяют некоторые формы ее развития.

Факторы, отделяющие подростково-юношескую субкультуру от мира взрослых, связаны с противоречивостью норм взрослой жизни, резкими культурными и технологическими изменениями, одиночеством, противоречивым влиянием средств массовой коммуникации, неустойчивостью социальной среды (Краткий словарь по социологии. - М., 1988. - С.231). В таких условиях группы подростков и юношей тяготеют к различным формам контркультурного движения и отклоняющегося поведения, которые приобретают характер все возрастающей тенденции в современном обществе.

Выявлены две тенденции развития подростковой и юношеской субкультуры. Первая из них проявляется в том, что, имея общие черты, она дифференцируется по регионам и многочисленным молодежным течениям. Вторая тенденция вызвана влиянием на молодежную субкультуру уголовно-лагерной субкультуры (контркультуры). В этом случае мы имеем дело с протестом молодых людей, которые не покушаются на правовые основы существующего общества, но бросают вызов его морали, приличиям, принятым нормам поведения.

Наличие и распространение контркультуры - признак кризиса культуры того или иного общества, неудовлетворенности человека, чаще всего вновь вступающего в жизнь, предлагаемыми данной культурой, системой ценностей, норм и образцов поведения. Ее устойчивость зависит от способности общества преодолеть кризис своей культуры.

Лекция № 5 (4 часа)

Педагогическое взаимодействие в воспитании

Сущность педагогического взаимодействия. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой, личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а да его служение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектное. Другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание – это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание – это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.

В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность.

Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением.

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказы­вается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В.Петровский, Я. Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и не заинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие.

Вместе с тем исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму-общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.

Однако, думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

2. Стратегии педагогического взаимодействия

Стратегии взаимодействия. В современной науке выделяют две стратегии: кооперацию и конкуренцию.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи, Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Что касается другой стратегии взаимодействия – конкуренции, то ее сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, сегодня опровергается в ряде специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две его разновидности: деструктивный и продуктивный.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто не зависит от причины, его породившей, и потому приводит к переходу «на личности», порождая стрессы. Его характерные черты – быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в адрес друг друга и острота высказываний («экспансия» конфликта).

Еще одна черта деструктивного конфликта - «эскалация», означающая наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение конфликта такого типа является особенно сложным. Компромисс как основной способ разрешения конфликта в этом случае реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует более всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения, которая становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения дискутируемой проблемы.

Характеристика стратегий педагогического взаимодействия

Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей.

Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опираются на вторую стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание педагогов с личностно-тормозящей стратегией взаимодействия приводит к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации.

Все еще господствующая в современной школе дисциплинарно-аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу все применяемых методов воздействия.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

- отношением к ученику как к субъекту собственного развития;

- ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

-созданием условий для самореализации и самоопределении личности;

- установлением субъект-субъектных отношений.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося – одна из основных в педагогию последних лет. Однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный, нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность – производиться духовностью.

Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется – из пассивного объекта педагогического воздействия ученик постепенно «превращается» в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития.

Это особенно наглядно прослеживается в подростковом возрасте, когда личностные параметры учащегося начинают резко заявлять о себе совершенно «неподготовленным» для этого педагогам и родителям. Этим, вероятно, объясняется сближение подростков со средой сверстников и удаление, дистантирование от членов семьи, педагогов и вообще взрослых.

Развитие субъективной позиции школьника – не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.

3. Феномены педагогического взаимодействия

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы (диадные и более многочисленные), коллективы (большие и малые), изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны.

В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих, строящих феноменов является личностно-порождающими. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими.

Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и положение в классе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его субъективном восприятии становятся причинами фрустраций, конфликтов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктурируют личность.

Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет ученику осознать несовпадение «Я-реального» и «Я-идеального», без чего не может произойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика.

Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса – одна из наиболее важных. Однако в педагогической реалии успеваемость школьника является основным показателем его неудач и достижений в течение всего времени обучения. Высокая успеваемость обычно ассоциируется у родителей и учителей с общим благополучием ученика, низкая успеваемость воспринимается как показатель определенных трудностей, неблагополучия школьника.

Это искажает и затрудняет определение положения ученика, так как многообразие факторов, входящих в структуру статуса, подменяется одним из них. Другие, детерминирующие статус школьника характеристики (деловая и коллективистская направленность, хорошие способности, внешность, личностные свойства, возраст, общительность, готовность помочь товарищу, манеры поведения), остаются неучтенными или не принятыми во внимание.

Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации используемых им стратегий педагогического взаимодействия.

Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны. Для младших школьников учитель является авторитетом в силу авторитетности своей ролевой позиции. Применительно к этому возрасту можно говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. Причем за учителем признается право на принятие ответственных решений как в значимой ситуации для конкретного ученика, так и для класса в целом как в учебной, так и в других видах деятельности.

Для подростка одного авторитета роли учителя уже недостаточно. Правда, в ситуации, значимой для класса в целом, и прежде всего в условиях учебной деятельности, за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личностно-значимой для подростка, особенно в условиях внеучебной деятельности, такое доверие авансируется учителю в меньшей степени. Такое сужение сферы авторитетного влияния, признания авторитета лишь в одной или некоторых областях называют «спецификацией авторитета». Если подросток признает за учителем право на принятие ответственного решения и в ситуации личностно-значимой, то это есть проявление подлинного авторитета личности педагога. У старших школьников усиливается личностный авторитет учителя за счет уменьшения ориентации на роль. Учителя часто становятся референтными в связи с признанием их личности. При этом авторитет педагога складывается только как реакция на его уважительное отношение к учащимся.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащимися, ни учителями. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Прежде всего это т фасилитация т.е. изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками. Даже пассивное присутствие учителя в классе активизирует учащихся, направляет их деятельность в нужное русло, стабилизирует ее без явных со стороны учителя целенаправленных действий.

Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признанным. «Новый» учитель (из другого класса), т.е. «не свой», заметно уступает «старому» учителю по силе своего влияния на учащихся. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации.

В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и учащихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествуют достаточно большой опыт взаимодействия учителя и уча­щихся и складывающийся тип межличностных отношений.

Нередко возникают ситуации, когда учитель тормозит активность учащихся, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакция организма: повторных действиях, грубости, болтливости и т.д.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе.

Одним из главных условий возникновения феномена взаимопонимания является взаимное принятие индивидуально-психологических параметров друг друга, умение стать на место других, идентифицироваться с ними. Взаимопонимание является следствием гуманистической ориентации педагогов, воспринимающих успехи! учеников и ценности их личности как свои собственные.

Феномен доверия является близким по своим характеристикам к феномену взаимопонимания. Доверие есть открытость миру людей, явлений, процессов. Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть. Оно может быть интуитивным и осознанным, непосредственным и опосредованным.

Отсутствие доверия, отчуждение от ребенка – одна из главных деформирующих причин, задерживающих развитие его личности. Дети испытывают острую потребность в том, чтобы им доверяли и авторитетные значимые сверстники, и взрослые люди, педагоги.

В процессе развития ребенка идет выработка базисного доверия к миру. Мир должен входить в сознание ребенка не угрожающим, а радующим. Следует обращать внимание на достижения ребенка, чтобы он накапливал опыт позитивной оценки, учился рефлексировать. Положительный отзыв, похвала, празднование достижений повышают, развивают и поддерживают самооценку и самоуважение ребенка.

Начиная с четырех лет ребенок начинает чувствовать других людей, их отношения становятся значимыми для ребенка. Поэтому уже с этого возраста закладываются модели доверительного, совестливого, гуманного отношения к другим людям. Однако их развитие есть следствие заботы о детях, понимание их. Ребенок должен прожить, почувствовать, как переживают о нем, чтобы научиться думать и заботиться о других. Личность другого должна стать частью жизненного мира ребенка. Следовательно, ребенок должен научиться видеть в другом человеке личность.

В педагогическом взаимодействии проявляется феномен отраженной субъектности. В его возникновении играют роль субъективные параметры личности педагога, которые осмысливаются и учитываются учащимися. Из психологического облика учителя они переходят в личностную сферу учащихся. Образ учителя может быть как реальным, так и представляемым. В некоторых случаях представляемый образ столь же реален по эффективности воздействия, как и реальный учитель. Он может стать как образцом для подражания, так и источником конфликта и агрессии. Транслируемая субъектность педагога способна производить многочисленные смысловые преобразования в личности учащихся.

Рассмотренные феномены педагогического взаимодействия обусловливают необходимость соответствия педагогических усилий психологическим характеристикам участников педагогического взаимодействия. Для этого педагог должен владеть психологической диагностикой, коррекцией, консультированием. В этом случае педагогические действия будут не поисковые или ориентировочные, а выверенные и научно обоснованные.

Неправильно организованное педагогическое взаимодействие приводит к искажению начальных целевых установок и возникновению непрогнозируемых отрицательных действий как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Педагогическая практика ежедневно предоставляет тысячи таких ситуаций. Например, у многих учащихся возникает отрицательная мотивация к учению, причем не ко всем предметам, а к тем, где не сложились отношения с учителем. Характерны также агрессивные формы реагирования, возникновение стресса, а также широкий спектр отрицательных межличностных отношений (недоверие, подозрительность, антипатия, наглость и др.).

Эти явления, возникая и закрепляясь в актах педагогического взаимодействия, травмируют и деформируют его участников, постепенно превращаясь в черты характера, стиль поведения и общения. И тогда вырабатываются средства психологической защиты, которые, конечно, снижают или снимают эти состояния, но оборачиваются равнодушием к школе, ученикам, педагогической профессии. Если же травмирующие факторы оказываются слишком большими, тогда уже необходимы реабилитация и психологическая коррекция личности.

Модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специфику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также уровень профессиональной компетентности и педагогического творчества.

4. Коммуникативные задачи педагогического взаимодействия

Педагогическая и коммуникативная задачи. Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие. Обязательными компонентами педагогической задачи являются исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям.

Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогических задач педагог использует и адекватную им систему общения, через которую и организуется педагогическое взаимодействие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная (задача общения).

В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.

Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педагогического взаимодействия.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.

Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение может иметь следующие виды: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба (Артемов В. А., Бельский А. В.).

Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т. е. побуждает к действию.

Стадии коммуникации. В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации:

- моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);

- организация непосредственного общения с учащимися;

- управление общением в ходе педагогического взаимодействия;

- анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи.

Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.

1. Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.

Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике. Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д.

Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными.

Коммуникативная культура педагога. Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников (Левитан К. М; 1994).

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала.

Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как коммуникабельность – способность испытывать удовольствие от процесса общения; социальное родство – желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции – эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносить себя в мир другого человека.

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

В коммуникативной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики прежде всего высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что – непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

С.Л. Рубинштейн (1946), предлагая стратегию успеха общения, отмечал, что наше отношение к другому человеку должно обезоружить его дурные намерения, демобилизовать их, поставить его в такие моральные условия, при которых лишаются почвы, мотива его дурные поступки.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. Имеются в виду умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, а также наблюдательность и переключаемость внимания, социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам, умение «подавать себя» в общении с учащимися, речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.

Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

- умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;

-умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;

- умения находить адекватные средства для передачи этого со­держания (верный тон, нужные слова и т.д.);

- умения обеспечивать обратную связь.

Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. На долю вербальной (словесной) коммуникации падает основная часть профессионально значимой и необходимой нагрузки.

Однако эффективность педагогического взаимодействия зависит и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией. Если у учителя сформирована наблюдательность, то от его взгляда не ускользнет погрустневшее лицо обычно веселого ученика, стремление ряда учеников избежать встречи со взглядом учителя, «отсутствующее» выражение на лице, невнимательность к тому, что происходит на уроке.

Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Например, эффективными являются воздействие через авторитет учителя и сохранение «интимности» общения, позволяющей взаимно согласовывать его по типу направленности и социальной техники. Большое значение имеет умение подать себя, или самопрезентация учителя. Это помогает учащимся создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика) и перцептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить его адекватный образ и т.д.) способностей.

Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений. Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга педагога.

5. Межличностные отношения как результат педагогического взаимодействия

Виды межличностных отношений педагогов с учащимися. Педагогическое взаимодействие осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с целым классом, являющимся той общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно-развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в процессе педагогического взаимодействия, иные, чем функции учащихся. Для него они прежде всего организаторские, направленные на управление развитием класса и каждого ученика в нем. В задачи учителя входит трансформация социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать нормами поведения учащихся. Поэтому так важно установить доброжелательные, приязненные, теплые взаимоотношения с учащимися. Без этого учитель не сможет выполнить свою миссию транслятора социальных ценностей.

Однако взаимоотношения, складывающиеся в процессе педагогического взаимодействия, не должны быть стихийными и самостановящимися. Положительные, заботливые, доброжелательные, чуткие, доверительные взаимоотношения между учителями и учениками сказываются на успешности педагогической деятельности, психологической атмосфере, авторитете учителя, а также на самооценке учащихся, их удовлетворенности вхождением в школьный и классный коллективы.

Характер отношений учителя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений среди детей. Причем это относится не только к детям раннего возраста, но и к подросткам, и к старшим школьникам. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:

- устойчиво-положительные;

- неустойчиво-положительные;

- пассивно-положительные;

- пассивно-отрицательные;

- негативные.

Устойчиво-положительное отношение характеризуется постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, принятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной тональностью. Учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрить их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного, и отрицательного отношения, но с преобладанием положительного. Чаще всего это ситуативные отношения, обусловленные сменой настроения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя могут быть замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Пассивно-положительное отношение – это индифферентное отношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дистанция между учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто-отрицательное отношение возникает тогда, когда учитель или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмоционально-негативная направленность – резкость, акцентирование внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, формализмом в работе.

Усвоение опыта негативных отношений порождает такие черты характера, как неуживчивость, крикливость, нетерпимость к чужому мнению или оценке другого, фрустрированность, агрессивность, склочность, злобивость и др.

Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащимся быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь со стороны учеников, желание подражать ему, считать его эталоном.

Ученики уже в начальных классах могут уловить и осознать отношение учителя к ним. Подростки умеют определять, кого учителя любят больше других и за что, кто из учеников больше любит учителя и почему, могут дать обобщенные ответы на такие вопросы, как «нравится ли тебе учитель», «как учитель относится к тебе лично» и др. Получить данные о взаимоотношениях учителя и учащихся можно не только в процессе наблюдения за учащимися на уроках, но и на переменах, на внеклассных мероприятиях, во время игр и индивидуальных бесед с детьми.

Отношение учителя к учащимся проявляется в той общей оценке, которую он дает классу, а также в дифференцированных оценках отдельных учащихся. Учителя с устойчиво-положительным отношением дают наиболее высокую оценку как классу, так и отдельным ученикам. Такие учителя подчеркивают достоинства каждого ученика, замечают индивидуальные успехи, личностный рост, видят перспективы развития, не применяют крайних мер, любят индивидуальные формы работы с детьми, однако остаются требовательными и принципиальными как к себе, так и к другим.

Учителя с неустойчиво-положительным или ситуативным отношением не имеют однозначных взглядов на личность ученика и возможности его развития. Характеристики, даваемые такими учителями, противоречивы, а оценка класса – неопределенна. Учителя с открыто-отрицательным отношением дают отрицательную оценку классному коллективу или основной части учащихся, не могут найти подхода к ученикам, не желают работать с трудными, слабо подготовленными или ленивыми. Эмоциональное благополучие или самочувствие учащихся и учителей зависит от того, насколько симпатии и стремление к общению являются взаимными.

Пути улучшения межличностных отношений. Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия:

- постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

- создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;

- введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

- использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

- организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

- оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах;

- организация коллективных игр и других мероприятий, позво­ляющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;

- учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку учащихся, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята как порицание. Это случается, когда педагог не признается не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т.е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой нельзя осуществить продуктивное взаимодействие.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие учащиеся характеризуют учителей, как правило, позитивно, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не са­мых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения, тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т.е. приняты, избраны, высоко оценены.

Исследованиями установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь. В то же самое время безразличные им ученики не привлекают их внимания. Оказалось, что учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем - ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, активные, самоуверенные ученики.

Выделены признаки, по которым «опознается» стереотипная негативная установка учителя (А.А Леонтьев):

- учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

- если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

- он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ, но в то же время чаще ругает «плохого» ученика за такой же ответ и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

- учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Приведенный пример «дифференцированного» отношения к ученику в процессе педагогического взаимодействия показывает, что даже очень продуктивная идея индивидуального подхода может быть искажена. Учитель должен быть адекватным и гибким в своих оценках.

6. Совместная деятельность педагогов и учащихся как способ реализации педагогического взаимодействия

Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.

Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой: 1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении; 2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только: любимому учителю или референтному соученику. Поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.

Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентации, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.

Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддержанному действию и далее, к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

Сотрудничество становится продуктивным, если:

- осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;

- организовано как активное сотрудничество с учителем и другими учениками;

- в процессе, обучения происходит становление механизмов са­морегуляции поведения и деятельности учащихся;

- осваиваются умения образования целей.

Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты этой работы (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т.д.) полностью зависят от усилий конкретного школьника. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а, следовательно, это не совместная деятельность.

Большое значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса: при объяснении нового материала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность не выступает в сознании ученика как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.

Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке.

Выделяют два основных вида групповой работы – единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором – каждая группа решает свою собственную, но связанную с общей учебную задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.

Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы – предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе – завершающем (контрольном) – группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.

Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.

Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп – 5-7 человек.

Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.

Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы.

Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.

Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

Условия развития совместной деятельности. Личностно-развивающие возможности совместной деятельности повышаются при следующих условиях:

- в совместной деятельности должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;

-деятельность должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;

- социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности, и функционирования должна меняться (например, роль старшего на роль подчиненного, и наоборот);

- совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданиями неудачам и успехам других детей.

Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность, во-первых, перейти от монологического стиля общения («педагог - ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной.

Во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной позиции школьника с пассивной, ученической на активную, учительскую, что позволяет ребенку, подростку продвигаться по «зонам его ближайшего развития».

В-третьих, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу (ребенка) через референтное лицо, механизм идентификации, который способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и потребностей других как своих собственных.

Лекция № 6 (2 часа)

Понятие и сущность ВС

Методологические положения воспитательной системы:

  1. Общество – главный фактор, определяющий существование, функционирование и развитие воспитательной системы. Оно осуществляет своё влияние через образовательную систему, политику, идеологию, мораль, пропаганду определенного образа жизни, через средства массовой информации и т.д.

  2. Воспитание – это управление процессом духовного и физического развития индивида. Педагог поэтому имеет дело с психическими процессами и явлениями. Он в такой мере профессионал – воспитатель, в какой и профессионал – психолог.

  3. Личность как система воспитывается в рамках другой целостной системы. В воспитании все во всем связано и взаимообусловлено, любое частное педагогическое воздействие не может раскрываться с позиции его полезности и эффективности без связи с целостным воспитательным процессом.

  4. Цель воспитания – развитие творческой индивидуальности с развитыми дарованиями и способностями – предполагает максимальную активность воспитанника и творческую направленность педагогического труда, построенного на диагностической основе и исследовательском подходе.

  5. Освоение ценностей мировой и национальной культуры составляет содержание воспитательного процесса.

  6. Формы и методы педагогического воздействия должны быть предельно индивидуализированы, выступать как содержание рода педагогических технологий.

  7. ребенок должен иметь максимально больше степеней свободы для своего развития, самовыражения, самоутверждения, самотворчества, занимать самую активную позицию в воспитательном процессе.

Любая наука разрабатывает стратегию и технологию деятельности. Само же их применение – конкретная методика – дело профессионализма практического работника.

Педагогическая деятельность - это творчество. Никакие рекомендации не помогут, если учитель не будет непрерывно развивать своё педагогическое мышление, заниматься самообразованием, и самовоспитанием. Педагогика – единственная наука, где решение любой педагогической задачи может осуществляться несколькими равноценными вариантами. И поэтому справедливо, что любовью можно воспитать и испортить ребенка, требованием можно его исправить или озлобить. Ведь сама индивидуальность детской души, неповторимость педагогического мастерства каждого работника образовательного учреждения не терпит шаблонности в решении воспитательных задач.

Педагогическая система обязана учитывать характерные черты воспитуемого как определенной психофизиологической системы, обладающей следующими свойствами:

  1. человек как особая живая система в состоянии сам воспринимать, осмысливать, усиливать или ослаблять внешние сигналы, в том числе педагогические влияния.

  2. психика представляет собой такое образование, где любые частные изменения ведут к переменам, перестройки ее в целом.

  3. человек как система сам относится к глобальной системе – обществу. Он одновременно замкнутая и открытая система, где происходят саморазвитие (генотип, фенотип) и социализация (адаптация к миру как регулируемое и саморегулируемое явление).

  4. основным объектом педагогического воздействия выступает коллектив и личность как взаимодействующие и саморегулируемые подсистемы. Коллектив при этом представляет собой педагогически управляемую социальную среду. Саморегулируемое поведение коллектива (самоуправление) и является своего рода посредником между двумя системами – человеком и обществом.

Личность как биосоциальная система:

    • Как универсальная личностных образований;

    • Как система черт индивида – относительно устойчивых психических комплексов;

    • Как социальная система;

    • Как субъект персонализации, где формируется «Я» индивида, его способности, сознание, опыт и поведение.

Поэтому под личностью понимается иерархическая система ее социальных свойств и качеств, осуществляющих ее образ жизни, чувств и мыслей, ее деятельность и поведение, участие в собственном развитии. Личность формируется как саморегулирующая, самосовершенствующаяся система, способная к одновременному изменению себя и обстоятельств.

Признаки педагогических систем:

  1. объекты ВС – личность, коллектив, зона ближайшего социального окружения – органически включены в саму педагогическую систему, являются главными ее элементами, их взаимодействие определяет логику и динамику развития целостного воспитательного процесса.

  2. субъекты воспитания – ребенок, педагоги, родители, педагогический и детский коллективы, семья, детские объединения – обладают двумя признаками – способностью к саморазвитию, самосовершенствованию и самодостаточностью структуры для выполнения ведущих педагогических функций.

  3. педагогические отношения - третий элемент педагогической системы. Воздействие на целостную личность и коррекция индивидуального развития осуществляется через формирование социальных потребностей и направленности индивида.

  4. индивидуальное своеобразие участников, которое находит отражение в творчестве педагога и воспитанника, в их Я – концепции (жизненный план, самопредставление, самоотношение, самоактуализация, самосовершенствование и т.д.)

  5. педагогическая система, являясь частью жизни общества, в тоже время имеет свою внутреннюю структуру, свои особенности. И одной из важнейших является направленность воспитательного процесса; в воспитании все связано друг с другом, но при этом цели и задачи определяют содержание, средства и методы воспитания и самовоспитания.

Лекция № 7 (2 часа)

Управление ВС

Функции педагогического управления ВС многогранны:

  • педагогическая диагностика всех воспитательных процессов и явлений, деятельности учителя, воспитателя, детей, их родителей и д.р.;

  • обеспечение единства влияний, действий детского коллектива, семьи, общественности и педагогов;

  • организация целостного воспитательного процесса, согласование всех его элементов и звеньев (единство целей, задач, содержания и методов воздействия на детей);

  • развитие детского самоуправления и личного управления поведением каждого ребенка, обеспечение условий для этого (взаимосвязь воспитания в коллективе, взаимовоспитания и самовоспитания);

  • организация творческой деятельности учеников и взрослых во всех сферах, где возникают воспитывающие школьника отношения.

При управлении воспитанием необходимо учитывать принципы учета:

  1. Фактор времени и места;

  2. Соблюдать ритм воспитательной работы. Ритм воспитания – это программа нарастания трудностей, которые в состоянии преодолеть ребенок. Ритмичность воспитания определяется творчеством учителей , переключением направлений воспитательной работы, дать направления;

  3. Взаимосвязь развития коллектива и личности. Управление воспитательным процессом – это прежде всего учет состояния того материала, который подвергается педагогической обработке;

  4. Профессиональный потенциал, особенности личности учителя, его силы и способности;

  5. Соблюдение психологической атмосферы и педагогической обстановки в школе. Все это создает воспитательную среду, которой и должен умело руководить каждый отдельный учитель, воспитатель;

  6. соотношение основных звеньев управления воспитательным процессом. Неорганизованность жизни и деятельности ребенка в семье вызывают серьезные трудности. Единый стиль и единый подход к управлению всей жизнью и деятельностью ученика в школе и семье.

Принципы:

  1. принцип максимального развития сил и способностей педагогов и учащихся в воспитательном процессе. Цель воспитания – управление процессом развития психики ребенка, стимулирование его саморазвития, побуждение к максимально быстрому развитию сил и способностей;

  2. принцип целеустремленности, прогнозирования и плановости в педагогическом процессе – один из важнейших в НОПТ. Этот принцип требует четкого распределения главной цели современного образования на составные элементы, на конкретные воспитательные задачи, оценку педагогической деятельности с позиции целеполагания. Если в школе образцовая чистота, на переменах все ходят тихо и главным образом из-за страха перед директором школы и педагогами – это не воспитание, а школа лицемерия;

  3. принцип - системность в освоении тех рекомендаций, которые дает наука;

  4. принцип - НОПТ требует глубокой личной заинтересованности педагога в овладении новыми формами и методами работы. При внедрении НОПТ важно также учитывать научные и методические интересы учителей и воспитателей, их увлечения и способности;

  5. принцип комплексности в организации педагогического труда означает четкое взаимодействие всех звеньев учебно-воспитательного процесса. Этот принцип требует:

    • всестороннего учета внутренних факторов и условий в решении любой учебно-воспитательной задачи;

    • разработки системы мер, а не единичного средства;

    • взаимодействия каждого члена педколлектива со всеми остальными;

    • учета всей системы внешних воспитательных воздействий на данного ученика.

  1. принцип корректирования и взаимодействия в педагогическом труде требует такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой индивидуальная работа каждого педагога и воспитанника тесно связывается с работой всего педагогического и детского коллективов;

  2. принцип единства организации, контроля, учета и стимулирования в воспитательном процессе. В практике школ зачастую проблемы организации педагогического труда разрабатываются в отрыве от методов контроля, учета и стимулирования деятельности учителей;

  3. принцип решения узловых проблем воспитания требует охвата множества факторов и условий для воздействия на многообразный духовный мир учеников. Многогранность процесса воспитания нередко ведет к стихийному воздействию педагогов, к так называемой «пожарной педагогике».

Таковы основные установки, которые должны определять цели, содержание, методы и формы научной организации воспитательной системы.

Факторы – причины, порождающие то или иное явление.

Фактор – понятие структурной и постоянной причины, воздействующей на явление, процесс или предмет.

Сущность воспитательной системы. Если ранее образовательное учреждение любого типа опиралось в воспитательной работе на всестороннее развитие личности, стараясь максимально информировать индивида в сфере идеологии, морали, науки и искусства, то теперь цель воспитательного процесса – приобщение подрастающего поколения к ценностям цивилизации, среди которых четыре являются главными: чистая экология, подлинная культура, непрерывное образование, право человека на счастье. Перед современной воспитательной системой естественно встают новые задачи:

  1. перевод общепринятых ценностей цивилизации в личную позицию каждого воспитанника;

  2. освоение ценностей культуры, культуры общения, взаимодействия, сотрудничества, воспитание высокой культуры труда, культуры речи, этикета поведения, культуры здоровья и гигиены и др.;

  3. дифференциация и индивидуализация воспитательных воздействий, возрастающие требования к общества к индивиду.

  4. создание новой педагогической идеологии;

  5. взаимосвязь природного и социального в формировании личности как единого целого;

  6. предельная и постоянная активность – основной путь совершенствования личности. Важно с детства учить ребенка жить счастливо на основе самореализации своего природного и приобретенного неповторимого «Я»;

  7. развитие способности личности к саморегуляции и саморазвитию.

Жизненное самоопределение личности зависит от факторов социального прогресса (социализация индивида), факторов системы образования (дифференциация образования) и внутренних факторов самого воспитуемого, которые отражают внешние факторы жизни общества, образования.

Учет факторов воспитательной системой

Факторы развития цивилизации

Факторы образовательной системы

Факторы «Я» - концепции

1.Общественный

идеал человека

1.Цели образования.

1. Направленность.

2. Основные черты цивилизации.

2. Содержание ОС.

2. Мировоззрение.

3. Образ жизни общества.

3. Основные черты ОС:

демократизация, интеграция, политехнизм, гуманизация.

3. Жизненный опыт.

4. Культура общества.

4. Характер педагогических отношений (педагогическая культура, этика, такт).

4. Воспитанность (система интегративных качеств личности).

5. Общественное мнение.

5. Единые педагогические позиции и требования.

5. Самосознание.

6. Личностный подход.

6. Дифференцированный подход.

6. Персонификация.

7. Социализация.

7. Единое образовательное пространство.

7. Самовоспитание.

Новая воспитательная система должна соответствовать следующим требованиям:

  • ориентироваться на единую цель в интересах общества и самого воспитуемого - формирование творческой личности;

  • оптимально использовать образование в интересах воспитания;

  • координировать воспитательные влияния в зоне ближайшего социального окружения, нейтрализовать, ослаблять или усиливать положительные факторы среды;

  • способствовать творчеству взрослых и детей, в результате чего формировались бы единые педагогические установки и требования;

  • обеспечивать взаимосвязь коллективного и индивидуального воспитания, взаимовоспитания и самовоспитания, гармонию воспитания и развития личности за счет нового содержания воспитательной работы;

  • максимально индивидуализировать все воспитательные воздействия;

  • связывать воедино психологическую и педагогическую диагностику и постепенно переводить ее в самопознание, самоизучение, самоанализ «Я» каждого воспитателя и воспитанника на основе интеграции знаний о мире и себе;

  • объединять инновационные процессы в образовании и воспитании, внедрять исследовательский подход в любую педагогическую деятельность.

В качестве средств воспитания выступают специально организованный педагогический процесс в ОУ, религия, идеология, наука, искусство, трудовая деятельность человека, спорт, игра, самодеятельность ( творчество ), общение. Но усвоение всех педагогических воздействий происходит индивидуально каждым воспитанником.

Этот процесс называется персонификацией. Он включает в себя деятельность самого воспитанника как субъекта воспитания: он принимает, усваивает или отвергает педагогические влияния (восприимчивость к воспитанию). Его внутренний мир обладает способностью к саморазвитию на основе того, что уже сформировано (воспитанность личности), определяет образ мыслей и образ жизни, которые помогают его прогрессивному самоизменению (самосовершенствованию), перестраивает свое «Я», если в этом возникает необходимость (самоперевоспитание).

Структура личности и ВС. Воспитательная система – это система, предполагающая высшую активность самого воспитуемого в создании себя в самотворчестве. Этому способствует непрерывная педагогическая диагностика и самодиагностика, сущность которой заключается в следующем: изучается то, что воспитывается.

В школьные годы индивидуальность воспитанника определяют два процесса: творческий характер любой деятельности и оптимальная саморегуляция в ней его сил и способностей. Развитие индивидуальности происходит на 4-х стадиях: Первая – формирование общих творческих способностей. Вторая – развитие специальных способностей у воспитуемых. На третьей стадии формируется креативность ( готовность и способность в любой деятельности применять общие и специальные творческие способности). На четвертой стадии оформляется неповторимость «Я» как целостного образования.

Лекция № 8 (2 часа)

Педагогика любви

Конечным результатом индивидуализации воспитательной системы является целостность Я – концепции воспитанника, готовность личности трудиться творчески. К внутренней предпосылке ее формирования относятся созревание организма, развитие психических процессов, развитие психики в целом и адаптация к миру.

Стержнем развития «Я» выступают: самореализация, самопознание, самокоррекция, самовоплощение.

Саморегуляция требует мобилизации всех внутренних сил индивида. Работоспособность «Я» зависит от самочувствия, здоровья, вдохновения.

Наблюдается четкая зависимость: чем более развита «Я – концепция», тем полнее воплощается в деятельности творческий потенциал индивида. На высшем этапе самореализации в системе отношений он способен к подвигам, открытиям.

На этой основе складывается новая идеология ВС.

Любовь к себе – естественна и необходима для самосохранения индивида.

Любовь к себе вытекает из потребности в самосохранении, из желания что-то значит для других, иметь определенный статус, авторитет, чувствовать себя комфортно, безопасно, быть любимым другими, уважаемым, нужным и полезным людям и так или иначе связывает все виды любви.

Мое «Я» в собственных глазах – это то, без чего я не могу существовать как самостоятельная и уважающая себя личность. Это ядро последовательно создается, разворачивается с детства и начинается с любви к матери, затем проявляется любовь к родным и близким.

Другая ветвь любви – трудолюбие, профессионализм.

Третья сторона – жизнелюбие; любовь потребностная – человек что-то предпочитает слышать, видеть, есть, пить, что-то иметь, чем-то обладать.

Четвертая сторона любви - духовная: знания, учение, наука, искусство, религиозное верование, дружба любовь, сотрудничество, духовное общение и др.

Наконец, половая любовь: любовь к мужчине или женщине.

Господствующий вид любви

Девиз жизни, который

его характеризует

1. патриотизм, любовь к отчему дому и отечеству

«Души прекрасные порывы» посвятим отечеству. Я отвечаю за все. Я в мире, мир – во мне.

2. трудолюбие: любовь к делу, профессии.

Я отношусь к человеку так, как он относится к делу. Лучше ничего не делать, чем делать кое-как.

3. жизнелюбие: любовь к себе, к жизни.

Чувствовать себя живым – смысл жизни. То хорошо, что мне на пользу и не во вред другим. Быть – значит иметь, иметь – значит пользоваться и отдавать. Владеть имуществом – иметь необходимые условия для своего роста и творчества.

4. любомудрие, добролюбие, духовная страсть, увлечение.

Заповеди жизни по Библии. Береги честь смолоду. Жить – значит творить и терпеть.

5. свободолюбие, независимость, самолюбие, достоинство, честь, гордость, «Я – независимое»

Человек – кузнец своего счастья. Жить – значит отдавать: «что отдал – твое, что прятал, то утеряно навек». Человек все сам делает и за все отвечает сам.

6. половая любовь, «Я» как мужчина или женщина.

Любить – значит сделать счастливым другого.

7. человеколюбие, гуманность.

Человек человеку друг, товарищ и брат.

Каждый человек составляет свою шкалу жизненных ценностей, устанавливает свои приоритеты. При этом иерархия видов любви является главным фактором общего направления развития духовности человека.

Диалектика видов любви

Любовь к жизни

Любовь к человеку

Дружба

Партнерство

Влюбленность

Страстность

ГУМАННОСТЬ

Самопожертвование

Доброжелательность

Вежливость

Нетерпимость к злу

Достоинство и честь

+- самолюбие

Любовь к мудрости

Любознательность

Приобщение к культуре

Одержимость поиска

истины

Объективность знания

ТРУДОЛЮБИЕ

Инициативность

Старательность

Деловая требовательность к себе и другим

Критичность

Самокритичность

Оптимистичность +-

Самовлюбленность

НАЦИОНАЛИЗМ

Властолюбие

Подозрительность

Неверие

Диктаторство

Жестокость

Человеконенавистничество

Богоугодничество

Идолопоклонство

Религиозный фанатизм

Скептичность

Консервативность

Бюрократизм

Педантизм

Пустословие

Субъективизм

ЛЕНЬ

Иждивенчество

Паразитизм

НЕНАВИСТЬ

Противоречия в развитии «Я» возможный источник отрицательного.

Мера чувств – самое сложное в духовной жизни людей и достигается она через воспитание. При гротесковом преувеличении того или иного вида любви превращается в отрицательное чувство. Гиперболизация любого вида любви ведет к разрушению всех остальных.

Красота – это доведенная до совершенства гармония самодвижений во всем том, чем занимается человек.

Доведите до совершенства потребность в самовыражении и вы получите великого актера, талантливого писателя. Сама красота человеческих отношений есть единство потребности в общении и потребности в прекрасном. Половая потребность рождает любовь, потребность в самоутверждении. Самое прекрасное на земле – познание и сознание самого себя. Творчество и самотворчество и есть взгляд на красоту жизни. Надо управлять красотой движения, ума, поведения. Тогда эстетическое воспитание - это воспитание любовью и красотой.

Жить красиво – значит создавать красоту в себе, с самим собой и творчеством.

Лекция № 9 (2 часа)

Целеполагание, планирование, прогнозирование ВС

Важный аспект целеполагания – обучение самих детей умению трудиться, учиться, сознательно выбирая цель, планируя свой образ жизни, организовывая свою деятельность.

Цель сначала выдвигается как частная задача, поставленная педагогом, затем как общая перспектива, вытекающая из целей коллектива, далее как общественная необходимость и требование, подлежащие выполнению, как обязанность и долг. И тогда в результате всего этого возможны самостоятельный выбор учениками целей жизни, которые способствовали бы общественным интересам и гармоническому развитию самой личности.

Триада – цель-мотив-деятельность – неделима.

Цели воспитания личности реализуется через цели и перспективные линии коллектива, через цели и мотивы деятельности.

Целеобразование завершается созданием учебно-воспитательного процесса.

Целеобразования как внешняя деятельность педагогов предполагает учет вида направленности обеспечивает ребенку правильное восприятие и усвоение педагогических целей, переход в цели самовоспитания.

Целеобразование как сознательная деятельность педагогов предполагает мотивацию как деятельность учащихся по сознательному восприятию педагогических явлений и требований и стимуляцию.

Чтобы прогнозировать развитие воспитательного процесса, важно точно знать воспитанность детей и сформированность коллектива. Для этого используют диагностические карты. Если представлена картина воспитанности школьника, то можно предположить его поведение и реакцию на планируемые воспитательные мероприятия.

При прогнозированииразвития коллектива важно ответить на ряд вопросов:

  • какие цели могут сплотить коллектив, обеспечить взаимодействие и сотрудничество педагогов и воспитанников, различных групп школьников?

  • Какие ценностные ориентации в коллективе являются всеобщими, какие вызывают споры и противоречия, антагонизм или сотрудничество групп?

  • Насколько устойчива сплоченность коллектива, способность преодолевать трудности?

  • Какова зрелость общественного мнения: способность вырабатывать общие позиции по основным направлениям общественной жизни и сотрудничества? Существуют ли единые нравственные критерии в оценке других и самооценке, в анализе и самоанализе деятельности и общения?

  • Отличаются ли отношения в коллективе гуманностью, доброжелательностью?

  • Состоит ли коллектив из отдельных изолированных или враждующих групп, способен ли он самостоятельно решать противоречия между группами, имеет ли устойчивый актив, поддерживаемый всеми или большинством учащихся?

  • Способен ли коллектив согласовать свою жизнь с жизнью общешкольного коллектива, объединяться с другими коллективами при достижении общих социально значимых целей?

Прогнозирование и планирование воспитательной деятельности

Прогнозирование коллектива и личности требует выполнения некоторых педагогических правил:

  • Нужна точная диагностика всех факторов воспитания;

  • Педагогические меры направляются прежде всего на сплочение, создание эмоционального единства коллектива и формирование зрелого общественного мнения;

  • Цели коллектива должны обеспечивать реализацию целей его членов, удовлетворение их устойчивых интересов и потребностей;

  • Планировать надо то, что требует напряженной жизни воспитанников, но привлекает их конечной целью и личной перспективой.

Самовоспитание

Основной предпосылкой для организации самовоспитания является высокоэффективной воспитательный процесс. При организации самовоспитания надо предусматривать социализацию этого, казалось бы, чисто индивидуального процесса. Такая социализация самовоспитания должна проявляться в социально значимых целях организации работы над собой, выработке форм и методов педагогического руководства, которые обеспечивали бы массовое воздействие педагогов на коллектив учащихся, через него – на каждого школьника в отдельности.

Самовоспитание – это прежде всего изменение активности личности по отношению к окружающему миру, а не только изменение личной активности по отношению к семье.

Самовоспитание, с одной стороны, обслуживает связи личности с коллективом и обществом, с другой – обеспечивает устойчивый внутренний психический самоконтроль, который служит целям саморегуляции. Самовоспитание выступает также как отражение достигнутого развития психики личности, как следствие ее «самодвижения».

Самовоспитание – это процесс осознанного, целенаправленного изменения всех сторон «Я» индивида, при котором роль педагога берет на себя сам воспитанник.

Педагог имеет дело с цикличным процессом, в котором все постоянно изменяется. При этом с возрастом меняется также характер взаимосвязи воспитания и самовоспитания.

При обучении навыкам самооценки, самоконтроля, требовательности к себе становится возможным элементарное самовоспитание и в дошкольном возрасте.

К самовоспитанию побуждают учебные упражнения, переходящие в самоупражнения, самотренировки.

В любом возрасте самовоспитание прежде всего предполагает формирование себя через ту или иную деятельность, где происходит самовоспитание и самоутверждение учащихся.

Решающим фактором самовоспитания подростков является мотивация и организация их конкретной деятельности, в которой реализуются потребности в самопознании, самовыражении, самореализации, самоутверждении.

Чтобы обеспечить эффективность и должную направленность самовоспитания, необходимы:

  • Достаточно высокий уровень общего развития, выбор целей и идеалов, в формировании самосознания, в общей психологической подготовленности к самовоспитанию;

  • Наличие четкой общественно значимой цели воспитания;

  • Волевая активность личности, обеспечивающая практические действия и упражнения по самовоспитанию;

  • Накопленный опыт при дальнейшем самовоспитании, обогащающихся за счет опыта других, педагогических советов и рекомендаций;

  • Деятельность, самодеятельность – волевые процессы, требующие трудолюбия, высокой активности, самодисциплины, самоконтроля.

Результаты экспериментальной работы в школах и классных коллективах показывают, что для связи воспитания и самовоспитания нужна новая организация воспитательного процесса. Добиться перехода воспитания и самовоспитание можно на основе организации воспитательного процесса, предусматривающего поочередно все пять этапов включения самовоспитания и воспитание.

Вначале подбирается комплекс деятельности, связанный с ведущей линией формирования личности. В каждом конкретном случае ведущая линия определяется воспитателем в зависимости от уровня развития коллектива, воспитанности учащихся, их возрастных особенностей, возможностей самовоспитания в данном возрасте, условий для развития личности в семье и школе. Затем планируется и проводиться вся система воспитательной работы, призванная обеспечить переход воспитания и самовоспитание в данном направлении и данной области развития личности. Далее деятельность оценивается как самопознание и дополняется самонаблюдением, самоанализом, самооценкой. После этого и по мере осуществления основной педагогической задачи будут выполняться и другие текущие воспитательные задачи, но в связи с главной. Потом вновь возникает необходимость комплексной и глубокой работы в другом направлении развития личности, снова будет поставлена центральная проблема – новая ведущая линия воспитания.

Перевоспитание

1. Перевоспитание

2. Объект

3. Цель

4. Звенья

5. Трудновоспитуемость

Отрицательные признаки причины

качества трудного трудновоспитуемости

ребенка

Педагогические положения теории перевоспитания:

А) основной путь перевоспитания

Б) основные положения теории перевоспитания

В) система перевоспитания по Макаренко, Шацкому

1. Перевоспитание - перестройка стереотипа поведения, исправление нездоровых влияний и неблагополучных условий, рождающих отрицательные качества и черты поведения, предупреждение и преодоление трудновоспитуемости, аморальности и преступности.

2. объект - конкретное взаимодействие положительного и отрицательного в духовном мире воспитуемых, изменение их соотношений таким образом, чтобы личность могла преодолевать имеющиеся, а будущем появляющиеся отрицательные явления.

3. Цель - определить условие системы воспитания, строящихся на основе изменения воспитанника с девиантным поведением.

4. Звенья

  • Диагностицируются личность школьника, возможности детского коллектива, семьи, ближайшего социального окружения.

  • Организация нового образа жизни воспитуемого, упражняющего, развивающего положительные качества, наиболее важна.

  • Включение самой личности в процесс преодоления имеющихся недостатков, отрицательных качеств.

5. Трудновоспитуемость

Первые признаки отрицательных качеств проявляются в семье: это капризы, прихоти, упрямство, своеволие, непослушание – как отражение неполноценности семьи, ошибок в семейном воспитании. В результате ребенок не имеет опыта самостоятельного поведения, начинает делать ошибки, просчеты, терпит неудачи. Они накапливаются в виде отрицательного опыта, вредных привычек и т.д.

Лекция № 10 (4 часа)

Классификация методов воспитания

Основным классическим методом этой группы является педагогическое требование. Это первый метод, который включает ребенка в деятельность и условно подразделяется на индивидуальное педагогическое требование, которое предъявляется одним воспитателем индивидуально и коллективное педагогическое требование, предъявляемое сообществом, т.е. идущее от коллектива. Формами коллективного педагогического требования являются: девиз, устав, клятва, правило, законы, заповеди, памятки.

Это будет «работать», если составлены коллективные требования самими участниками воспитательного процесса. Тогда они принимаются, воспринимаются и выполняются каждым.

Индивидуальное педагогическое требование подразделяется на прямые и косвенные, а по форме предъявления индивидуальное требование делится на слабые, средние и сильные. К слабой форме педагогического требования относятся: совет, просьба, замечание, намек, напоминание. К средней – предостережение, установка, распоряжение. Средняя форма предъявления педагогического требования отличается своей категоричностью, жесткостью, но не предполагает репрессивных мер. Сильная форма педагогического требования отличается наивысшей степенью категоричности и подкрепляется возможностью проведения строгих санкций. К сильной форме относится угроза, приказ, запугивание.

Необходимо заметить, что в практике воспитательный результат использования сильных форм будет ничтожным, если человек, пользующийся ими, не обладает достаточной степенью реального авторитета. Не авторитета власти учителя, завуча, директора, родителя, а фактическим авторитетом, уважением.

Если воспитатель пользуется лишь авторитетом власти, своим высоким статусом, то его приказы не выполняются или выполняются лишь из страха наказания. Власть авторитета имеет огромную реальную силу, зачастую избавляя нас от необходимости использования сильных форм предъявления педагогического требования. Ему достаточно просьбы, намека, совета – и требование будет выполнено. Косвенные формы педагогического требования не предполагают сиюминутного исполнения: они дают возможность ребенку сделать самостоятельный выбор действия, что является наиболее ценным результатом воспитательного процесса.

Метод предъявления педагогического требования требует конкретных условий его использования. Ошибочным является предъявление требования сгоряча, от беспомощности и раздражения. И все-таки, педагогических требований влекущих немедленное послушание должно быть как можно меньше. Педагогическое требование должно исходить от силы, уверенности и знания воспитателя. Выполнение требования должно быть проконтролировано воспитателем, оценено им: если нельзя проконтролировать, то лучше его и не предъявлять. Это снижает гарантию его выполнения. А без оценки действия само действие, поступок не становиться значимым для воспитанника, не становиться понимаемым им. Формы предъявления педагогического требования следует чередовать в зависимости от ситуации. И помнить об обманчивой простоте авторитаризма при давлении на личность, о последствиях, результатах силового давления, так как в этом случае мы формируем личность закомплексованную, законопослушную и безвольную, т.е. исполнителя чужой воли, а не осознанно действующую по своему убеждению.

Педагогическое требование должно быть разумным, полезным и необходимым ребенку.

Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то упражнение помогает удержать его в ней. Результат упражнения – устойчивое качество личности, сформированные навыки и привычки.

Упражнения подразделяются на прямые и косвенные. Прямое упражнение – это открытая демонстрация действия воспитателя ребенку в поведенческой ситуации и тренировка путем многократных повторений показанного им действия.

Чем старше дети – тем менее значима прямая форма упражнения в воспитательном процессе, так как подростки расценивают упражнение как дрессировку и посягательство на их свободу и независимость. Они будут выполнять до изнеможения упражнения, если захотят сами достичь цели и результатов. Например, вырабатывать выносливость, упражнять силу воли если их личная цель – попасть в сборную школы и приобрести определенные навыки в игре. Тогда будут упражняться до изнеможения.

Наибольшую ценность и эффективность имеют косвенные упражнения в воспитании. Ведь настоящая ценность воспитательного процесса в том, что дети не чувствуют, что их воспитывают. Действовать надо не назиданиями, нравоучениями, приказами, угрозами, а создать условия невозможности асоциальных действий и поступков, обеспечивать условия радости выполнения этих упражнений. Тогда дети не замечают, что мы их воспитываем и формируем привычки этического поведения, а охотно воспринимают требования традиций и правил нравственности. Если выполнение доставляет им удовольствие и эмоцию радости.

Бессмысленно упражнять детей в аккуратности и требовать соблюдать чистоту, если помещение грязное, не эстетического вида. А если совместными действиями оформить кабинет, отремонтировать его вместе с детьми, то бросить на пол бумажку или изрисовать парту им самим не захочется, будет жалко, стыдно. Сами условия воспитывают детей и косвенно упражняют их в аккуратности. И нет необходимости при этом кричать и угрожать. Приветливый учитель, воспитатель своим поведением упражняет детей в вежливости, взаимопонимании. Эффективность метода упражнения зависит от следующих условий: упражнение должно быть доступным для выполнения. Бессмысленно упражнять маленького флегматика в скорости выполнения действия с помощью жесткого хронометражного временного режима, если это противоречит его психическим особенностям. А преодолеть рассеянность и несобранность методом дрессуры и многократного повторения действия невозможно, тем более в короткое время.

Доля механических упражнений в воспитании необходима. Но необходим при этом мотивированный подход: ребенок должен знать, зачем ему эта привычка нужна, для чего он хочет приобрести этот навык, почему ему необходимо этому научиться.

Используя метод упражнения особенно на начальном этапе важна точность и последовательность выполнения правильных действий совместно с воспитателем и сверстниками.

Л. С. Выгодский утверждал, что всякая психическая функция проявляется у ребенка дважды на сцене его жизни: первый раз – как деятельность коллективная, второй раз – как индивидуальная. Поэтому коллективный способ использования метода упражнений является психологически обоснованным и природосообразным.

Упражняя детей необходимо организовать контроль со стороны учителя и взаимоконтроль со стороны детского коллектива за выполнением действия. Еще важно обеспечить успешность выполнения упражнения, организовать помощь и поддержку, поощрение, чтобы закрепить желание ребенка выполнять это действие.

Поручение – один из самых эффективных методов организации деятельности детей. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера деятельности поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, а так же постоянными и временными.

Младшие школьники с трепетом относятся к поручению, данному учителем: для них это момент счастья своей значимости для любимого учителя. Учитель для младшего школьника – первое социально значимое лицо, самый значимый «другой» даже по сравнению с родителями и сверстниками. Почему? Потому что основным видом деятельности младшего школьника в этот период является учеба. Ученик – это новый статус ребенка, первая осознаваемая социально-значимая роль. Выполнить успешно поручение учителя – это еще и способ самопознания ребенком своих возможностей, способ самопрезентации перед сверстниками.

А. С. Макаренко точно описал действие этого метода: каждый воспитанник может стать личностью, если научиться жить в системе коллективных зависимостей.

Каждое поручение имеет две стороны: меру зависимости и меру полномочий: мне доверили, поручили сделать что-то, от чего зависит успех общего дела или здоровье близкого человека. Но если поручение не будет организованно методически грамотно, эффект окажется ничтожным или вызовет протест и раздражение ребенка.

Еще эффективней работает поручение, если несет ролевую функцию, которая требует атрибутики и формы игры. Через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности, общественных отношений.

Любое поручение должно иметь понятный детям смысл: на радость кому и на пользу кому оно выполняется. Необходимо организовать первичный успех поручения, помощь в его выполнении и сменяемость поручений. Пожизненных поручений не должно быть, иначе дети теряют к нему интерес и лишаются возможности приобрести другой опыт при выполнении другого поручения. Следует организовывать самоотчеты по окончании деятельности при выполнении поручений, разговор по итогам и оценку деятельности. У хорошего воспитателя поручений должно хватить на всех.

Пример – метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строиться на психологических механизмах – идентификации и интроекции. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивают ребенку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Трудно себе представить, как долго и мучительно, мало результативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал взрослым.

Чем младше ребенок, тем менее осознано и избирательно он подражает. Постоянно присутствующий пример воспитателя, старшего играет важную роль в процессе воспитания. Суть метода положительного примера в том, что воспитатель осознано обращается к предлагаемому образу, чтобы ребенок захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Соотнесение себя с избранным примером человека – это работа ребенка со своим будущим.

Одной из разновидностей примера является пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. На его примере важно показать – «как» великий человек шел к своим достижениям, «каким» он был в детстве, «о чем» мечтал, «чем» увлекался, «как» преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера. Только в таком случае пример великого человека «работает».

Пример взрослого, находящегося рядом с ребенком, пример учителя, воспитателя тоже значимая разновидность метода в процессе воспитания.

Его совершенно безнадежно подавать специально: примером для ребенка можно только быть реально. Взрослый человек, не являющийся для ребенка авторитетным любимым человеком, не может быть примером для подражания. Даже если это отрицательный человек, а он является авторитетом для ребенка, он будет ему примером, как часто в жизни и происходит.

Следующий вид примера – это пример сверстника. Их поступки понятнее ребенку, мотивы действия похожи на его собственные, трудности понимаемы. Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника. Для любого человека, даже маленького ребенка (тем более школьника) сравнение себя с примером ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже перейти в комплекс неполноценности в старшем возрасте. И еще, воспитателю следует помнить, что для успешного взросления, каждому ребенку хотя бы один раз жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других естественным образом.

Плохой пример – тоже пример. Главное пояснить при этом «плохое», довести до осознания отрицательное.

Очень важно не ограждать ребенка от дурного, а научить его дурному сопротивляться.

Следующий замечательный метод этой группы – ситуация свободного выбора. В жизни ребенок постоянно встает перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или нет. Для становления социального опыта чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого в рамках приведенного им примера, а самостоятельно, мобилизовав свои чувства, волю, ценностные ориентации мог принять решение самостоятельно. Ситуации свободного выбора бывают естественными и искусственными, реальными и вербальными. Естественная ситуация свободного выбора – это нечто происходящее в жизни. Воспитатель только использует эти обстоятельства. А искусственную ситуацию он создает сам, специально. Вербальные ситуации создаются на литературном материале, а реальные – просто побуждают ребенка поразмышлять над поступком, увиденным в жизни, подумать, как бы он поступил в этой ситуации. В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он мысленно просматривает свой прошлый опыт, анализирует данную ситуацию, просчитывает, какие последствия несет тот или иной поступок. Он одновременно он обращается и в свое прошлое и прогнозирует свое будущее действие. Когда ребенок самостоятельно принимает решение, он при этом испытывает очень сильное эмоциональное переживание, так как берет на себя ответственность за свой выбор. Воспитательное действие ситуации свободного выбора настолько результативно, что надолго и устойчиво определяет нравственную направленность жизни ребенка.

Методы осмысления детьми своего социального опыта,

мотивации деятельности и поведения

Общей особенностью методов этой группы является их вербальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство особенно точно может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова описываются со6ытия и явления, порой еще не встретившиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Кроме того, слово способствует осмыслению ими своего жизненного опыта, мотивации своих поступков.

Словесные методы некоторые педагоги–теоретики считают методами убеждения. Это не совсем так. Само по себе словесное воздействие на ребенка в отрыве от других методов воспитания не может сформировать устойчивых убеждений.

Рассказ. Наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методической сути – это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а, как советовал В.Г.Белинский, «спрятаться» за сюжет, предоставив возможность самим детям дать оценку услышанному, сделать выводы.

Лекция. Метод по своей инструментовке близкий к рассказу. Это – тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Именно поэтому лекция как метод не применяется в воспитании дошкольников и младших школьников. Да и длительность такого монолога (не менее часа) им не под силу.

Но старшеклассники уже испытывают интерес к глубокому научному анализу тех или иных проблем. Здесь лекция воспитателя будет уместна, так же как она уместна в работе с родителями.

В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов. Их последовательное рассмотрение и составить у слушателей представление об избранной проблеме. При подготовке к лекции следует избегать прямого переписывания информации из книг и журналов. Конструкции письменной речи плохо воспринимаются. Вредят лекции и излишнее наукообразие, перегрузка теоретическими понятиями. А вот собственная точка зрения лектора по рассматриваемому вопросу сделает его выступление убедительным.

Беседа. Это диалог воспитателя и детей (или одного воспитанника, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.

Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Вот ее логическая структура:

Воспитатель с помощью короткой, но яркой информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуждению.

Дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или запомнившихся фильмов, мнения авторитетных для них взрослых людей.

Воспитатель обобщает все высказывания, подчеркивает доказательства главных положений и помогает детям сделать убедительные выводы.

Необходимость в беседе может возникнуть совершенно неожиданно как реакция на какой–то поступок, событие в классе. Тогда она проводится экспромтом и требует от воспитателя особой мобилизации своих собственных убеждений и красноречия.

Но гораздо чаще проводится заранее запланированная беседа. Воспитателю следует помнить, что подготовка к беседе воспитывает детей не меньше, чем сам разговор. Первое, с чего нужно начать воспитателю,– выбрать тему. Ее стоит искать не в методических журналах, а в наблюдениях за своими воспитанниками, изучая их межличностные отношения, интересы и увлечения, планы и мечты. Беседа даст воспитательный результат, если ее тема будет настолько актуальна, что дети просто не смогут не обсуждать ее. Кроме того, предложенная для разговора тема должна звучать интересно и призывно, например: «Умеешь ли ты дружить?», «Для чего человек учится?», «Имя и прозвище».

Сами того не подозревая, готовятся к беседе и дети. К моменту разговора они должны иметь некоторый психологический настрой на обсуждение именно такой темы, должны актуализировать свой жизненный опыт. Поэтому, когда класс целую неделю читает, передавая друг другу, интересную книгу (поступки героев очень кстати вспомнятся в беседе), пишет творческое сочинение па тему «Настоящий друг – это...», затевает по заданию учителя опрос своих родителей с одним общим вопросом: «Расскажи о своем школьном друге» – это и есть подготовка воспитателем своих юных собеседников.

Беседа, как впрочем и другие словесные методы, требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказаться пропадает. Поэтому беседа с дошкольниками не может быть более 10-15 мин, а с младшими школьниками ее продолжительность от 15 до 20 мин. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за это короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального, опыта.

Дискуссия (диспут). Этот метол предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Эти вопросы помещаются на броском призывном плакате вместе со списком рекомендуемой литературы, чтобы все будущие участники диспута могли основательно запастись аргументами, авторитетными мнениями и примерами.

Настоящая дискуссия длится обычно несколько часов и выплескивает огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Поэтому ясно, что дошкольники и младшие школьники не могут быть участниками диспута. В чистом виде этот метод в работе с ними не используется, но элементы дискуссии вполне допустимы и даже необходимы при проведении с ними бесед. Ведь настоящая беседа всегда строится вокруг актуальной проблемы. В ней уже заложено противоречие, неодно­значность точек зрения, и хороший воспитатель даже маленьких детей побуждает высказать свое мнение: «А как ты думаешь?», «Согласен ли ты с мнением мальчика, у которого журналист взял интервью?», «Как можно по-другому это назвать?»

Маленький детский дискуссионный опыт необычайно важен для «образования себя». Анализировать и оценивать происходящие события, свои и чужие поступки, мнения и взгляды должен сам рёбенок. Если он не убедится, что причина жизненных неудач – его собственные действия, помочь ему не сможет никто.

Методы самоопределения личности ребенка

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает перед воспитанием задачу – помочь ребенку стать субъектом деятельности, общения, жизнетворчества. Результат воспитания в значительной мере определяется теми действиями, теми усилиями, которые предлагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражаётся наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приёмы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой».

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается действие ребенка как субъекта собственного развития? Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях выделялся рубеж – конец первого семилетия жизни. В этом возрасте проходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие переход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрослости и ответственности.

Именно в возрасте 6-7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии: знанию о себе – своей внешности и характере, способностях и недостатках, о границах своих возможностей. И от воспитателя дети ждут ориентации в тех способах, которые помогли бы им самоопределиться – разобраться в себе. Сами они еще ими не владеют. Вот почему первыми по значимости в группе методов самоопределения являются методы самопознания.

На основе этой схемы определяются основные направления самоопределения личности. Детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно предложить представить каждое из этих «Я» в виде существа, похожего на человечка, даже схематически нарисовать таких человечков фломастерами разного цвета. А потом подумать, насколько хорошо вы знаете эти существа, что о них можете рассказать. Эта так называемая игра-метафора поможет детям воспроизвести и осмыслить то, что они делали, как делали и почему делали, как относились к другим людям, как люди относились к ним и почему.

В начальной школе ребенок уже думает о своих качествах, о том, что хорошо и что плохо в его учебной работе, поведении, отношениях с товарищами. Этому помогают в первую очередь разнообразные оценки различных сторон жизни и деятельности детей, которые дает учитель. Вот почему так важны для самопознания детей в начальных классах не столько баллы учебных отметок, очки в соревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки: что у кого получается, что еще не получается и почему, как преодолеть неудачу, как добиться успеха.

Осознание себя, качеств своей личности проявляется у младшего школьника вначале как интерес к поступкам и поведению литературных героев, героев кино и телепередач, товарищей по классу, а затем уже происходит оценка собственных качеств. При этом у ребенка формируются определенные представления о своих достоинствах и недостатках, умениях и неумениях, о своих отношениях с окружающими людьми, в первую очередь с товарищами по классу. Но в отличие от подростков и тем более старшеклассников младший школьник осознает себя больше в области учебных возможностей и меньше – в плане нравственных, волевых качеств.

Это объясняется тем, что у детей в начальных классах складывается новая для них социальная позиция школьника. Они в большинстве своем любят и очень хотят учиться. И учителя нередко больше внимания уделяют проявлениям детей в учебе, невольно приучая их к такому взгляду на себя: «Ты таков, как ты учишься». Это приводит детей к серьезным ошибкам в понимании сущности нравственных сторон жизни окружающих людей и своей собственной.

Большие возможности для побуждения младших школьников к самопознанию открываются на уроках чтения. Например, в I классе при изучении темы «Что такое хорошо и что такое плохо» важно постоянно обращать внимание детей не только на положительные и отрицательные качества, которые проявляются у героев изучаемых рассказов и стихов, но и на самих себя. Проводя обобщающее занятие по всей теме, молодая учительница спрашивает первоклассников: «А бывают ли случаи, когда вы сами себе не нравитесь, даже если вас никто не ругает, а просто сами недовольны собой?» Ответы детей неожиданно рефлексивны: «...Когда хочу сделать уроки аккуратно, а все равно поспешу и напорчу», «...когда обещаю и не сдержу слово», «...когда совру маме, а она не знает про это и похвалит меня», «...когда капризничаю». «Ну а когда вы сами себе нравитесь?» – спрашивает учительница. «...Когда получаю пятерки», «...когда не дерусь с братом», «...когда не обманываю, даже если очень страшно», «...когда кому-нибудь помогаю», – отвечают дети.

Ответы детей очень непосредственны, но они уже – плод раздумий наедине с собой. Подобные ситуации могут быть и при изу­чении других тем, и не только в I классе. Главное в любой из них – вызвать у младшего школьника образ своего внутреннего «Я».

На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей пели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам.

«Шаг вперед». На каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело (полезное и нужное окружающим, а не только самому себе), а вечером подводит итог. Это может быть запись в «Дневнике добрых дел», обсуждение с родителями прожитого дня и даже оценка по привычной пятибалльной системе.

Не надо бояться, что при этом будет происходить формальная ориентация на хорошие дела. Ребенок, не привыкший постоянно делать что-то для окружающих и давать себе в этом сознательный отчет, растет черствым эгоистом. При организации этого метода важно обеспечить внимание родителей и старших членов семьи к работе ребенка над собой. Именно они подсказывают ему полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера (например, закончить забытое вышивание, подклеить книги, убрать в ящике письменного стола, написать письмо дедушке, поточить карандаши младшему брату, помочь бабушке нарезать яблоки для джема и т.п.). Иначе может возникнуть гласность, что значение всей этой работы ребенок увидит не в постоянной заботе о близких, а будет, стремясь только к оценке, делать пустячные, не требующие особых усилий дела. А ведь воспитывает характер именно постоянное беспокойство об окружающих, стремление сделать что-то полезное и нужное для них. Метод «Шаг вперед» позволяет кроме всего прочего, выработать у младших школьников важную привычку – заранее планировать свой день, искать место и время для каждого дела и тем самым формировать полезные навыки организации культуры труда.

«Задание самому себе». С помощью учителя или родителей младший школьник определяет на конкретный срок (на неделю, на месяц), что он будет делать, чтобы стать лучше, чтобы приобрести какое-то недостающее качество.

Нужно помочь ребенку выбрать относительно постоянное дело (обязательная зарядка по утрам; мытье за собой посуды после еды; не ссориться с младшей сестрой, а играть с ней и помогать; не вертеться на уроках, не отвлекаться; ежедневно читать книгу не менее получаса; научиться съезжать с горы на лыжах и т. д.). Ход выполнения задания самому себе можно также фиксировать в «дневнике добрых дел», а итоги подвести на общем сборе всего класса или дома, в присутствии всей семьи!

«Мой секрет». Этот метод – вариант «задания самому себе». Младший школьник ставит перед собой цель – выполнить какое-либо дело, совершить поступок как бы «по секрету»; не делая его предметом предварительного обсуждения с товарищами. Такое «секретное» задание себе дети могут записать на листе и вложить в конверт до определенного времени или поместить «секретики» всего класса в яркую коробку, чтобы открыть ее к празднику, к концу четверти, и выяснить, кто чего добился из задуманного.

Нетрудно заметить, что приведенные методы самоопределения реализуют в своей сущности такие важнейшие средства воспитания, как труд, игра, режим, перенося их в сферу самоуправления личности.

Лекция № 11 (2 часа)

Коллектив как объект и субъект воспитания

Термин «коллектив» произошел от латинского collectives – собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности.

В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные, производственные, студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастнвые, первичные (класс, студенческая группа) и общие, объединяющие несколько первичных коллективов (например, общешкольный коллектив).

Коллектив – это развивающая социальная система. В зависимости от уровня развития различают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в процессе своего становления (например, детский коллектив), и сложившийся, «зрелый» коллектив, т.е. коллектив с выработанной системой общественно значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления.

Совместный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентаций становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Первым коллективом для ребенка, воспитывающегося в общественной системе образования, становится группа детского сада, затем школьный класс, внешкольные коллективы, учебная группа колледжа или вуза и т. п.

Индивидуальность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития коллективы – общности, доминирующие на разных возрастных ступенях.

Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школьный класс, подростка в новую социальную молодежную среду, абитуриента в студенческий коллектив, всегда происходит освоение разнообразных норм коллективной жизни, становление взаимодействия и выделение индивидуальности в новой среде.

Разумеется, само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует формирования у ребенка социально-ценностных качеств. Все зависит от того, каковы культурные основы, на которых строятся коллективные отношения, насколько полно и разносторонне может реализовывать в коллективе свои способности и стремления.

Важно, чтобы детский коллектив способствовал освоению социальных норм, традиций, способов сотрудничества и ценностных ориентаций, составляющих культурное достояние общества. Под руководством педагога детский коллектив становится развивающей социокультурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей вхождение в мир отношений, сотрудничества, сотворчества.

Общение детей в коллективе активизирует их социальное созревание. В коллективе проявляется процесс взаимного обогащения, развития его участников. Каждый член коллектива, с одной стороны, привносит в коллектив свои индивидуальный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя то новое, что несут другие. В результате происходит расширение внутреннего мира каждого ребенка посредством приобщения к тому, что составляет проявление внутреннего мира других членов коллектива.

Диалектика человеческих взаимоотношений такова, что, воздействуя на другого, человек меняется сам. Воспитательно-развивающий эффект общения и сотрудничества детей в коллективе в большей мере определяется уровнем их культурно-нравственного развития. Чем более культурно развитым и духовно богатым становится ребенок по мере своего общего развития, тем более возрастают возможности его положительного влияния на других.

Педагог задает культурную атмосферу процесса взаимного влияния детей в коллективе и обеспечивает условия, в которых каждый ребенок раскрывается со стороны своих лучших качеств, способностей и тем самым оказывает благотворное влияние на остальных.

В детском коллективе в совместной деятельности осуществляются обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнерами.

В непосредственном общении в коллективе ребенок приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самосознания человека, понимания своей индивидуальности.

В коллективе ребенок входит в широкую систему отношений. Взаимодействие детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Информационный уровень предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего. На деятельностном уровне взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов, в корректировке действий, направленных на достижение общих целей. Эмоциональный уровень взаимодействия в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатий или антипатий между членами коллектива, гуманистические и общественно значимые мотивы.

Чем разнообразнее и содержательнее взаимодействия детей в коллективе, тем активнее идет их социальное созревание и формирование коммуникативной культуры.

В детском коллективе, объединенном интересной содержательной деятельностью, дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, у детей формируются чувство психологической защищенности, душевного комфорта, что в свою очередь, способствует проявлению творческой инициативы и вклада каждого в коллективную жизнь. Такой коллектив вызывает у детей чувство гордости и радости общих достижений. Именно о таком коллективе часто вспоминают с большой теплотой его бывшие участники.

Осуществляя руководство детским коллективом, педагог учитывает две характерные тенденции, играющие важную роль в воспитании. С одной стороны, это стремление развивающейся личности ребенка к самоутверждению, к признанию и уважению себя со стороны других, к выделению своего «Я» в качестве автономного субъекта в коллективе. С другой стороны, это стремление ребенка к достижению психологической общности с другими, к совместной деятельности и общим достижениям.

Учитывая это, педагог всегда решает двуединую задачу – способствует развитию мотивов единения и общности детей в коллективе и создает условия для реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности. Инициатива, творческая позиция личности, нарастание самостоятельности и самоуправления детей, ценностное содержание их совместной деятельности являются индикаторами воспитательного потенциала детского коллектива.

Педагогическая теория воспитания в коллективе создавалась усилиями многих отечественных педагогов и психологов. Взгляды на проблемы коллектива отразили сущность общественных культурно-исторических процессов развития России в советский и постсоветский периоды, поэтому теорию и методику коллективного воспитания следует рассматривать в исторической перспективе.

Теоретические основы концепции воспитания в коллективе с позиции марксистско-ленинской идеологии были разработаны в советской педагогике Н. К. Крупской, А. С. Макаренко. Необходимость коллективистского воспитания они связывали прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у учащихся коллективистских черт, умения работать и жить в коллективе, подчиняя личные интересы общественным.

Принцип воспитания в коллективе, для коллектива и через коллектив, провозглашенный А. С. Макаренко, стал ведущим принципом коммунистического воспитания.

А. С. Макаренко рассматривал коллектив как органическую часть социалистического общества, оценивания его как главный инструмент воспитания граждан. Основная система нравственных отношений личности, по мнению А. С. Макаренко, формируется в условиях коллектива. Под коллективом он понимал «целеустремленный комплекс личности», объединенных общественно-значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно-значимой коллективной деятельностью и взаимоотношений.

А. С. Макаренко принадлежит идея первичного коллектива как основного инструмента воспитательного воздействия на ребенка. Разработанный им принцип «параллельного действия», использовался в качестве важнейшего при воспитании личности в коллективе. Законов сплочения коллектива являлось стремление к достижению все более значимых общественных целей. Они объединяют коллектив, усиливают взаимную ответственность, повышают требовательность коллектива к каждому, создают мажорный тон в коллективе.

Для формирования устойчивого стремления к лучшему А. С. Макаренко использовал «систему перспективных целей» (близких, средних и дальних). Эта система целей определяла жизнь детского коллектива, созданного А. С. Макаренко и обеспечивала его постоянное продвижение вперед. Подчеркивая определяющую роль коллектива в воспитании личности, он указывал, что в коллективе «личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного влияния, а его носитель, но субъектом она становиться только выражая интересы всего коллектива».

Творческое развитие идей А. С. Макаренко получило в работах В. А. Сухомлинского, Т. Е. Конниковой, Л. И. Новиковой, А. В. Мудрика и др.

В. А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. В коллективе создается единство общественного и индивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов (вожатых и воспитанников) объединены стремлением к общественно-значимым целям и нравственным идеалам. Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению В. А. Сухомлинского, основу полноценной содержательной жизни коллектива и условие совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая власть коллектива» (В. А. Сухомлинский) помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо других людей.

Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла свое отражение в работах Т. Е. Конниковой. Она показала, что коллектив воздействует на ребенка в меру активности самого ребенка, и прежде всего в меру его нравственно ценностной активности. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив выступает как основа воспитания его нравственного облика.

Т. Е. Конникова выделила вид отношений в коллективе, который она назвала гуманистическим. Характеристиками этого вида отношений являются:

  • устойчивые доброжелательные отношения, внимание друг к другу, готовность прийти на помощь или разделить радость с другими, причем не избирательно, а широко, по отношению ко всем членам коллектива;

  • отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма. Появление общего стремления к взаимодействию с другими членами коллектива, к объединению в общешкольный (общелагерный) коллектив, к обсуждению и совместному решению общих проблем;

  • наличие у членов коллектива чувства защищенности, отсутствие случаев «изолированности», изгоев или авторитарного лидерства в коллективе.

Гуманистические отношения Т. Е. Конникова считала показателем высокого уровня развития коллектива. Условием становления таких отношений выступает участие детей на благо людей, сотрудничество с другими коллективами ради общей нравственно ценной идеи, преодоление вместе с коллективом трудностей и переживание общих достижений. В таком коллективе личные и деловые отношения развиваются и приобретают гуманистическую направленность.

В работах Л. И. Новиковой и ее сотрудников были рассмотрены пути управления коллективом как инструментом всестороннего развития ребенка. Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующим содержательную жизнь детей и влияющим на отношения в детском коллективе.

Л. И. Новикова обратила внимание на двойственную природу детского коллектива: с одной стороны, он объект педагогической деятельности, с другой – спонтанно развивающееся явление, что ярко выражено в свободном общении детей друг с другом. Предметом внимания педагога должна стать вся система многообразных отношений детей в коллективе и положение в ней каждого ребенка. Только при этом условии возможно эффективное управление развитием детского коллектива.

Важную роль в развитии теории детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявлять себя в 70-е годы в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская комунна в Ленинграде, «Бригантина» в Чите, коммунарские движения в пионерском лагере «Орленок»). Во главе коммунарских объединений детей стояли талантливые педагоги И. П. Иванов, Ф. Я. Шапира, М. Н. Ахметов и др. Главную цель организаторы коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Лозунги коммун о служении людям, о взаимной поддержке, о творческом отношении к выполняемому делу отражали пафос новой гуманистической педагогики.

Однако эти идеи не получили развития в массовой школе и в системе внешкольных учреждений. Накануне перестройки советская школа переживала ряд застойных явлений. Формализм и усиление влияния идеологии на организацию коллективной жизни школы привели к сковыванию инициативы и творчества детей, к их разочарованию в общественных молодежных коллективных организациях (пионеры, комсомол), к фактическому свертыванию детского самоуправления. Коллектив все более становился средством унификации, усреднения личности, инструментом командно-административной системы управления.

Все эти негативные явления стали объектом справедливой критики педагогов в 80-90 годы. Гуманизация образования потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики.

Современная сбалансированная стратегия в решении проблемы личности и коллектива предполагает наряду с ее качественным обновлением возможность сохранения положительных элементов, проверенных практикой.

Создается новая гуманистическая концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправления и творчества в коллективе [16].

Большой интерес вызывает идея «общинности» коллектива, который объединяет детей разного возраста и взрослых, что позволяет естественным путем передавать жизненный опыт, традиции, ценности (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), идея межвозрастных коллективных объединений детей (Г. Г. Кравцов), сотворчества и коллективного сотрудничества в совместной деятельности учащихся и учителей, развития взаимодействия в коллективе на ненасильственной основе (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов).

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими.

В младшем среднем дошкольном возрасте условием развития детского сообщества выступает коллективный образ жизни в детском саду, основанный на равенстве и партнерстве в совместных видах деятельности (игра, труд, художественное творчество).

В совместных играх разворачивается инициатива ребенка, расширяется диапазон его эмоциональных состояний. Детскую деятельность еще нельзя назвать коллективной, но педагог стремится к тому, чтобы помочь ребенку согласовать и планировать свои действия с другими детьми.

Для старших дошкольников свойственен коллективный характер большинства видов деятельности. Происходит освоение новых форм сотрудничества (совместное планирование, распределение ролей и обязанностей). Организация воспитателе коллективной деятельности создает благоприятные возможности для развития межличностных взаимоотношений детей. Начинают устойчиво проявляться чувства симпатии, доброжелательности, избирательные дружбы. Все это позволяет установить в группе общий эмоционально-положительный тон общения, атмосферу комфортности и раскрепощенности для каждого ребенка.

Развивая коллективные взаимоотношения, педагог показывает детям способы принятия общих решений, сотрудничества и взаимопомощи в совместной деятельности. Он помогает дошкольникам понять и эмоционально пережить чувство удовлетворения от результатов общих усилий. Все это обогащает социальное развитие старших школьников.

Безусловно, в дошкольном возрасте детские объединения еще не могут быть коллективами высокого уровня развития. Однако этот возраст является важнейшим этапом накопления и закрепления в реальном взаимодействии норм сотрудничества, опыта гуманных отношений, сотворчества.

Развивающий эффект совместной деятельности дошкольников в полной мере зависит от того, как проектируются педагогом задачи взаимодействия. Определение этих задач и позволяет сделать деятельность коллективной, привлекательной для каждого, но направленной на общий результат.

С приходом в школу в первое время отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с детским садом. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. Младшие школьники сотрудничают друг с другом прежде всего как представители определенной социальной общности – учащихся. Характер их межличностных контактов обусловлен в первую очередь влиянием учителя, его оценкой, утверждением в классе гуманных ценностей и норм общения.

Учитель стимулирует стремление младших школьников к объединению в совместной деятельности – привлекательной по содержанию и результату (игра, подготовка спектакля, концерта, праздника).

Организация под руководством педагога внеучебных интересных коллективных дел помогает установить в классе микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, понимания и дружбы, т.е. создать определенную социально-культурную среду для позитивного развития личности.

В средней школе номинальное образование «класс» становится реальным. У детей формируется чувство «мы – общность», «мы – коллектив», которое выражается в стремлении заявить о себе не только в классе, но и в общешкольной жизни. Формирующаяся в этом возрасте деятельность приобретает характер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели, выработки плана, общего предвосхищения результатов. Взаимоотношения подростков становятся более избирательными, появляются устойчивые дружеские объединения. «Открытие Я» (И. С. Кон) школьником меняет мотивацию совместной деятельности. Целью взаимодействия становится желание быть и действовать вместе, вносить личный вклад в достижение общего результата.

Учитывая особенности подростка – стремление к социальной общности, единению со сверстниками, сочетаемое с независимостью, педагог преимущественно занимает позицию косвенного влияния на характер коллективных связей и отношений, побуждая школьников проявлять инициативу и творчество. Чем больше задействованы лично значимые мотивы детей, тем интереснее становится их совместная деятельность. Организуя микроколлективы по интересам, учитель привлекает учащихся к занятиям в кружках, секциях, в общешкольных мероприятиях.

Особенностью взаимоотношений учащихся старших классов является стремление к «трансляции» значимых индивидуальных качеств сверстникам и готовность группы интегрировать индивидуальные проявления одноклассников для успешной реализации групповой деятельности. Для старших подростков характерна ярко выраженная соринтированность на будущую жизнь, профессию; расширенная сфера социальных контактов; достаточно высокий уровень развития самосознания.

Учитывая эти особенности, педагог создает условия для широкого и многогранного проявления самостоятельности, самоорганизации и инициативности классного коллектива. В таком коллективе неповторимая личность подростка раскрывается в обстановке творческой самореализации.

Таким образом, на протяжении дошкольного и школьного возраста детский коллектив под руководством педагога становится социокультурным образованием с развитой системой социальных связей и объединением детей, стремящихся к общим целям, сотрудничеству, достижению значимых результатов.

Характеризуя особенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделить некоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Этот процесс, по мнению известного отечественного психолога А. В. Петровского, включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз.

1. Адаптация личности в коллективе. Предполагает активное усвоение личностью действующих в данной общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявлять себя в полной мере, прежде чем не освоит действующие в группе нормы (учебные, нравственные и др.) и способы деятельности, которыми владеют другие члены группы.

2. Индивидуализация. Порождается противоречием между достигнутой личностью адаптации в коллективе и неудовлетворенной потребностью в максимальной персонализации. К примеру, попавший в новый коллектив подросток сначала осматривается, усваивает принятые среди членов группы нормы общения, лексику, общие интересы стремления, затем он мобилизует свои внутренние ресурсы на то, чтобы «заявить» о себе в коллективе, проявлять свою индивидуальность (начитанность, спортивные достижения) и вызывать интерес к своей личности.

3. Интеграция личности в коллективе. Коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности, а личность, в свою очередь, устанавливает отношения сотрудничества с членами коллектива. В этот период личность имеет возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив.

4. Персонификация – влияние достижений личности на развитие и сформированность коллектива.

Проявляется феномен, получивший определение «отраженная субъектность» (А. В. Петровский), т.е. идеальная представленность и продолжение одного человека в другом. Отражаясь в других людях, личность выступает как деятельное начало, способствующее укреплению или изменению из взглядов, установок, формированию новых побуждений, возникновению новых планов и действий.

Каждая из фаз социального развития личности в коллективе имеет серьезные последствия для ее становления и возможностей самореализации. К примеру, неумение личности преодолеть трудности адаптации в коллективе может привести к развитию неуверенности в себе, в своих возможностях, а также к обидчивости и конфликтности поведения. Неспособность проявить свою индивидуальность в коллективе может стать причиной личностных деформаций, негативизма, агрессивности, неадекватной самооценки.

Фазы адаптации, персонализации и интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллективы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив проявит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в общении и сотрудничестве с другими людьми.

Задача педагога состоит в том, чтобы способствовать созданию в детском коллективе условий для благоприятной адаптации, индивидуализации, интеграции и персонификации каждой личности.

Лекция № 12 (2 часа)

Понятие технологии в воспитательном процессе

Одним из новых для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.

Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает, что появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью. Попытаемся рассмотреть, почему же «случайный» переход термина «технология» из сферы информационных технологий в педагогику на самом деле не случаен и имеет под собой серьезную основу.

Технология обучения как социальная технология

Все созданные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные.

К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.п.) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, отдельные детали и узлы любых изделий и т.п.).

Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению, - одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может служить технология обучения учащихся построенная па основе компьютерных программных средств. Социальные технологии имеют некоторые отличия от технологий, используемых в производстве (промышленных технологий). Основное отличие заключается том, что промышленная технология представляет собой строго определенные набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операции. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности следования одного процесса за другим влекут за собой снижение результативности или полную остановку процесса переработки.

В социальных технологиях строгая последовательность не обязательна, и, более того, жесткая последовательность не дает наилучшие результаты. Социальные технологии более гибки, не так жестко детерминированы Подбор определенной последовательности даже самых результативных способов или приемов не гарантирует достижение высокой эффективности. Человек слишком многомерная и многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различны, а порой и противоположны. Заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. В обучении человека значительную роль играют повторение и вто­ричное возвращение к неусвоенному материалу. Поэтому социальную технологию нельзя назвать строго определенным набором точно подобранных процессов, как это было в промышленной технологии.

В социальной технологии огромную роль играет обратная связь. На примере процесса обучения видно, что учитель, проводя текущий контроль, постоянно выявляет учащихся, у которых возникают трудности с освоением предлагаемого учебного материала. Определив, у кого трудности, он проводит дополнительную работу с отстающими для подтягивания их до общего уровня. На примере обучения мы наблюдаем повторение элементов объяснения и закрепления нового материала. Однако повторение проводится не для всех, а только для тех, кто недостаточно усвоил учебный материал, т.е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум параметрам: по участникам процессу обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам процесса обучения (отбирают для повторения только те темы, которые учащиеся недостаточно усвоили).

Итак, мы видим, что в социальной сфере технологии должны быть более гибкими и способными скорректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит технологический процесс и, дополнительно поработав с отстающим учеником по не усвоенному им материалу, «вытянуть» его до общего уровня. В этом заключается большая сложность, но и огромное преимущество социальных технологий перед промышленными.

Социальные технологии более сложны по организации и проведению. Можно сказать, что социальные технологии – это технологии более высокого уровня организации.

Таким образом, социальные технологии сильно отличаются от промышленных технологий (есть обратная связь, существует выборочное повторение отдельных частей процесса, доработка с отдельными участниками процесса). Однако в главном эти два вида совпадают. Они оба, используя технологические средства, в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами. Поэтому понятие «социальные технологии» правомерно для использования так же, как и понятие «промышленные технологии». При этом наиболее характерным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что присуще промышленной технологии, а система обратной связи (определение слабого звена и дополнительная работа с ним).

Что такое технология?

Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения на выходе продукта с заранее заданными свойствами.

В энциклопедическом словаре мы находим следующее определение: технология – это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства.

Однако технология – это не просто «совокупность методов». Методы подобраны не случайно, и все они направлены на одну единую цель – получение конкретной продукции. С этой точки зрения более точное определение, отражающее саму суть процесса, мы находим в учебнике «Основы менеджмента» (М.Х. Мельсон и др.), где под технологией подразумевается «любое средство преобразо­вания исходных материалов – будь то люди, информация или физические материалы для получения желаемой продукции или услуг. Это определение недостаточно точное, так как под словосочетание «любое средство» может подойти не только технологический способ производства, но и средства производства, например: инструмент, станки и т.п. Тем не менее сущность понятия «технология» во втором определении более ярко выражена.

Итак, определение технологии, которое складывается при беглом взгляде на проблему, может быть сформулировано следующим образом: под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.

При таком взгляде ключевым звеном любой технологии (промышленной или социальной) является детальное определение ко­нечного результата и точное достижение его. Полученное определение по сути является определением методики. Оно просто ставит знак равенства между методикой и технологией, что не совсем правомерно.

Данный подход к понятию «технология» не позволяет найти отличие между методикой и технологией. Попытаемся это сделать, взглянув на те подходы, которые излагаются в педагогической литературе.

Существующие подходы к понятию «технология обучения»

В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько сильно отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Систематизация различных точек зрения позволяет выделить три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыка устного счета, технология организации групповой деятельности и др.). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии – они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения. Происходит просто подмена одного понятия другим. Если ранее говорили «методика (или система) В. В. Давыдова-Д. Б. Эльконина», то теперь для того, чтобы блеснуть своей эрудицией, говорят «технология В. В. Давыдова-Д. Б. Эльконина». От перемены слов суть предмета (системы В. В. Давыдова-Д. Б. Эльконина) не изменилась.

Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В.П.Беспалько, являются учащиеся и преподаватели. Технология же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка технологии более близка к ее первоначальному смыслу, так как технология включает в себя не только методику (определенный набор правил и способов деятельности на достижение заданного результата, форм организации процесса), но и такой важнейший элемент пе­дагогической системы, как система средств обучения.

В русле третьего подход технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм. Нельзя сказать, что данный взгляд еще ближе подходил бы к первоначальной трактовке понятия «технология» - скорее, наоборот. Ведь технология – это определенный способ. А способы могут быть разные: быстрые и медленные, новые и старые. И не случайно появился термин «современные технологии», подразумевающий наиболее эффективные и быстрые способы получения результатов на данном уровне развития общества. Успех многих промышленных предприятий заключается именно «в том, что они отказываются от устаревших и неэффективных технологий и используют новые и новейшие технологии, основанные на самых последних научных разработках. Технология – это не оптимальный и наиболее эффективный способ, а любой способ производства (или обучения), отвечающий требованиям технологичности процесса.

Кроме представленных трех подходов, уже достаточно четко обозначившихся в педагогической литературе, существует и ряд других, еще не вполне оформившихся. Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и ме­тодические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Считается, что, варьируя такими готовыми модулями (блоками), переставляя их местами, преподаватель может добиться наилучшего результата. Получается, что технологией обучения здесь называется возможность перестановки различных модулей. Однако подобную перестановку назвать технологией обучения учащегося никак нельзя – это по сути дела способ подбора учебного материала преподавателем, способ компоновки содержания предмета. Конечно, последовательность изложения материала и его качественный состав имеют отношение к методам и способам, так как для изучения определенного содержания можно использовать определенные методы и приемы. Однако, как бы ни менялись местами модули (блоки), их преподавание обычно ведется в русле единой методики, которую использует в своей практике педагог или образовательное учреждение.

Как мы видим, наиболее часто встречаемые в педагогической литературе 90-х гг. подходы к понятию «технология» также не дают ответа на вопрос о ее отличии от методики. Для того чтобы это отличие обнаружить, необходимо взглянуть на технологию под другим углом зрения. Сделаем это, обратившись к истории вопроса.

Первоначальный смысл термина «технология»

Термин «технология» широко используется в промышленности и строительстве. Именно из этих двух сфер и пришло в педагогику это понятие. Этому переходу способствовало развитие информационных технологий обработки и хранения данных (информации), которые на определенном уровне развития начали использоваться в сфере образования. Их появление и интенсивное развитие в образовании привели к быстрому распространению новой терминологии.

Впервые термин «технология» появился несколько столетий назад, в период становления промышленности. Этот период развития общества характеризуется ростом машинного производства, увеличением объемов продукции, произведенной на фабриках, в условиях более высокой производительности труда. Другими словами – это период перехода от ремесленничества к машинному производству. Только с появлением мощных средств производства, производительность которых превышала возможную производительность одного ремесленника, возникло понятие «технология».

Рассмотрение истории развития производства позволяет предположить, что развитие любой сферы деятельности человека происходит по цепочке:

Случайный опыт

Ремесло

Технология



На первом этапе (случайный опыт) человек, сталкиваясь с каким-то явлением (опытом, приемом), только осваивает его и получает умения работы с ним. На этом этапе он еще не использует это явление для обеспечения своей жизнедеятельности. Это период начального освоения явления. На втором этапе – этапе развития ремесла – человек не просто осваивает данное явление, но и, отдавая ему силы, выстраивает на нем определенный вид деятельности, приспосабливает его для обеспечения своей жизнедеятельности. Именно в этот период возникает профессия по виду деятельности (плотник, гончар, рыболов и др.). На третьем этапе общество достигает такого уровня развития, при котором для производства какого-либо продукта создаются механизмы и технические средства. Именно они теперь выполняют основную работу по производству продукта. Это уже этап технологии.

По первоначальному смыслу технология означает процесс производства продукции техническими средствами – станками, группой станков, поточной линией. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства. Любое изменение в наборе средств производства (например, замена на заводе фрезерных станков на станки с другими техническими характеристиками) приводит к изменению технологической цепочки, характеристик и параметров производства, а следовательно, к изменению самой технологии.

Переход от ремесленнического способа производства к промышленному означает значительное усложнение производства, так как в производстве принимают участие машины, заменяющие человека частично или полностью. Технологии во многом зависят от технических характеристик используемых в промышленности технических средств. Поэтому при машинном производстве потребовалось усложнить и детализировать описание каждого действия. Простого описания последовательности действий, которым пользуется ремесленник (или методист в обучении), уже недостаточно. Более того, в описание процесса производства пришлось вносить точные характеристики каждого вида технических средств производства, так как весь процесс производства строится именно на этих характеристиках.

Таким образом, промышленная технология представляет собой определенный способ производства (образованный совокупностью и последовательностью применения методов) какого-либо продукта, построенный на использовании технических или любых других средств производства под управлением человёка. Причем средства производства играют в технологии доминирующую роль и несут основную нагрузку при получении продукта. Примером может служить машинное производство ткани в промышленности, где на десятки станков, производящих сотни и тысячи метров ткани, приходится один оператор.

Если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. Говоря по-другому, в технологии обучения ведущая роль должна отводиться средству обучения. При технологии учитель не обучает учащихся, а выполняет Функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся.

По-видимому, различие между технологией и методикой в сфере образования состоит в том же, в чем заключается различие между технологией и ремесленничеством в производственной и строительной сферах. Это различие между высокопроизводительным машинным производством и относительно низкоэффективным трудом,

Итак, в технологиях обучения важнейшую и ведущую роль играет средство обучения.

Структура технологии обучения

Рассмотрим структуру технологии обучения учащихся в начальной школе. Она включает в себя следующие основные компоненты:

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала (не путать с уровнем общего развития учащихся) и отбор обучаемых в классы (группы) с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. К примеру, тестирование поступивших в I класс учащихся по таким критериям, как умение читать и скорость чтения, умение считать и писать, позволяет распределить первоклассников в классы с различным уровнем подготовленности: сильный, средний и слабый. Обучение в каждом из таких классов строится по-разному. Проводя занятия по одним и тем же учебникам, учителя, делая поправку на подготовленность учащихся, с сильным классом после короткого повторения быстро переходят к освоению нового материала, а со слабым, в котором учащиеся почти не умеют читать, занимаются изучением алфавита и цифр, учат читать и считать в пределах десятка.

Результаты широкого применения предварительного диагностирования в школах при наборе в первые классы и группировка начинающих обучение в классы с одинаковым (или близким) уровнем подготовленности доказали необходимость включения этого элемента в практику. Предварительная диагностика отбор необходимы не только при наборе в I класс, но и в большинстве случаев при начале изучения какого-либо курса, предмета. Это может быть подбор в группы для изучения иностранного языка, прохождения психологического тренинга и др.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Мотивация представляет собой одно из ведущих направлений работы учителя. При введении технологий обучения это направление в работе учителя приобретает особенно важное значение-Взаимодействие учащегося со средством образования не всегда может приносить радость и удовольствие, хотя и такое возможно (к примеру, компьютерные игры очень привлекают учащихся). Поэтому основная задача, учителя при внедрении технологии обучения – привлечение учащихся к занятиям, познавательной деятельностью и поддержка этого интерес

3. Действие средств обучения Этот этап и есть собственно процесс обучения, осуществляющийся через взаимодействие учащихся со средствами образования. На этом этапе происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии не с учителем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а со средством обучения.

4. Контроль качества усвоения материала. Технология уделяет значительное внимание процессу контроля. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности учащихся по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны – это «два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей технологии и увеличению необходимого для обучения времени.

Особенности технологии обучения

Любая используемая в социальной сфере технология имеет свои особенности. Для технологии обучения характерны следующие особенности:

  • неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) необходимый 100-процентный результат;

  • периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;

  • выявление и отбор неуспевающих;

  • дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

  • вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

  • в случае устойчивого непонимания учащимися нового материала проводится еще и диагностика причин непонимания или отставания.

Требования к технологическому процессу в обучении. В технологиях обучения степень достижения результата (завершенности процесса обучения) может определяться двумя способами. Во-первых, средствами контроля, позволяющими получать объективную оценку, а во-вторых, самим учителем. Он сам может оценивать, завершен процесс или нет.

Таким образом, для разных процессов характерны различные степени технологичности. При наибольшей степени технологичности все этапы процесса осуществляются средствами обучения. При минимальной степени технологичности сам процессу обучения может осуществляться средством обучения, а контроль – проводить учитель.

В некоторых случаях (процесс обучения, содержащий значительный элемент общения и взаимодействия людей, можно назвать технологичным процессом. Это становится возможным, если:

  • средства обучения играют в обучении ведущую роль;

  • цель обучения ставится диагностично (с указанием требуемого уровня усвоения);

достижение конечного результата осуществляется с точностью не менее 70% (по данному уровню усвоения).

Применение технологий в образовании

Преимущества технологий в обучении. Распространение термина «технологии» в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.

Широкое (насколько это возможно) использование информационных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные и сферу образования перевести на третью ступень – ступень технологии.

В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование технологий ведет к усилению возможностей и повышению потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер человеческой деятельности. Например, в производстве текстильной продукции переход от ремесленного способа производства к промышленному (технологичному) позволяет резко увеличить объемы выпускаемой ткани, снизить затраты на производство единицы продукции и уделить больше внимания эстетическим вопросам и вопросам качества, что ведет к расширению ассортимента, т.е. повышению количества тканей различных видов и назначения.

То же самое происходит и в педагогике. Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного мате риала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста студентов, направлять их творческое развитие.

Таким образом, технология обучения, во-первых, повышает производительность трупа учителя.

Во-вторых, контроль результативности обучения каждого учащегося и систем обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. Например, если один учащийся усваивает материал с первого раза, то другой, сидя за компьютером, может прорабатывать материал два-три раза и более.

В-третьих, перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время учителя, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся.

В-четвертых, так как для любой технологии цель определяется очень точно (диагностично): то использование объективных методов контроля как конечного, так и промежуточного дает возможность снизить роль субъективного фактора (предвзятость или предрасположенность учителя) при проведении контроля.

В-пятых, создание технологии обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учители, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебных дисциплин учащимися во всех образовательных учреждениях страны.

В-шестых, технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

Область применения понятия «технология» в педагогике

Взгляд на технологию как на процесс обучения, построенный на основе средств обучения, ставит ряд принципиальных ограничений на его использование в педагогике. Ввиду того что технология пред­полагает предварительное определение диагностичной цели, нам в первую очередь необходимо рассмотреть, возможна ли установка диагностичной цели в образовании.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» само образование представляет собой совокупность процессов обучения и воспитания. С обучением ситуация предельно ясна - для обучения можно определить диагностичную цель. В качестве таковой может выступать определенный объем учебного материала, способов действий, которые необходимы школьнику в дальнейшем при подготовке к профессиональной деятельности, и т.д. Качество усвоения конкретного учебного материала легко поддается итоговому контролю. Таким образом, в обучении возможно построение и использование на практике технологий.

Совсем по-иному обстоит дело с воспитанием. Как бы мы ни старались, мы не можем определить для него диагностичную цель. Человек слишком многофакторная структура, обладающая значительным количеством как психологических, так и личностных особенностей. Ни детально описать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформировать эти качества на необходимом уровне, ни тем более объединить их в один и предусмотреть (предотвратить) все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии.

Отрицательный вывод по поводу возможности применения понятия «воспитательная технология» (или «технология воспитания») позволяет сделать вывод и о возможности применения термина «образовательные технологии». Так как образование представляет собой совокупность двух процессов: обучения и воспитания, а термин «технология» к процессу воспитания на сегодняшний день неприменим, следовательно, сочетание «образовательные технологии» (или «технологии образования») использоваться не может.

Тот же самый вывод можно сделать и по поводу широко применяемого сочетания «педагогические технологии». Понятие «педагогический» подразумевает не два процесса, как в «образовании» (обучение и воспитание), а три – обучение, воспитание и развитие. Процесс развития еще более сложный и менее изученный, чем воспитание. Современный уровень знаний в психологии (науке, занимающейся изучением только одной стороны развития ребенка - психической) и почти полное отсутствие системных данных по другой стороне понятия «развитие» - личностной не позволяют поставить диагностичную цель в процессе развития. И воспитание и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, а следовательно, и использование понятия «педаго­гическая технология» также неправомерно.

Уровни технологии в обучении

Наличие разных уровней в содержании и средствах обучения, а также понимание того, что ве­дущим звеном любой технологии является средство обучения, позволяют сделать вывод, что технологии обучения формируются на этих же уровнях.

Таким образом, в соответствии с классификацией Средство обучения по трем уровням (учебное занятие, предмет, весь, процесс обучёния) технологии обучения также можно разделить на три уровня:

  • технология занятия;

  • технология предмета;

  • технология успешного обучения.

Традиционная методика организации процесса обучения полностью строится на деятельности преподавателя. Поэтому занятия почти всех типов, используемые в учебном процессе, сегодня не являются технологичными. Требованиям технологичности отвечает лишь незначительная часть занятий. К ним относятся занятия студентов на дому, проводимые в рамках дистанционной формы обучения. На таких занятиях ключевым средством обучения выступают учебные пособия, методические рекомендации, ряд первоисточников.

Из занятий, проводимых в учебных заведениях, к технологичным в полной мере относятся:

  • занятия или элементы занятий по контролю качества усвоения знаний с использованием различных технических средств контроля (учебные компьютерные программы контроля, тесты с последующей компьютерной обработкой, универсальные устройства для тестового контроля знаний ПЕРФО-5 и др.), позволяющих сразу оценить качество знаний;

  • лабораторные и практические работы, проводимые учащимися самостоятельно с использованием разработок для каждого занятия, опубликованных в виде рекомендаций к данной лабораторной работе.

На уровне предмета на сегодня разработаны технологии по некоторым предметам. Происходит это на основе использования персональных компьютеров с помощью использования учебно-методического комплекта, включающего в себя учебное пособие по курсу и учебные компьютерные программы, рассчитанные на освоение знаний и отработку учебных умений у учащихся и проведение контроля. Такие комплекты разработаны и используются по отдельным разделам естественных наук, таких, как математика, физика, химия и некоторые другие.

Технология полного обучения на сегодняшний день еще не разработана и, по-видимому, не будет разработана в ближайшее десятилетие ввиду сложности технологизации предметов гуманитарного цикла (хотя по отдельным темам, разделам и областям этих предметов разработаны вполне технологичные программы). В особенности сложно технологизировать обучение по таким предметам, как изобразительное искусство, музыка и литература.

Лекция № 13 (2 часа)

Технология организации коллективной

жизнедеятельности детей

Применение педагогических технологий в образовании – это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурирование определение путей и способов их реализации.

Важно, чтобы педагог предвосхитил собственный поиск ответа на вопрос как организовать детский коллектив поиском ответа на вопросы что и зачем я собираюсь делать.

Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а с другой – сохранить и развить свои лучшие индивидуальные – неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальном стиле деятельности и поведения.

В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношения в протекании процессов социализации и индивидуализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Воспитатели и учители необходимы быть нацеленными на то, что «воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другим, обществом, природой, человеческой деятельностью».

В новых социально-экономических условиях педагог стремиться к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах:

- творческая реализация каждого воспитанника как условия развития коллективного сотворчества;

- учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;

- управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

- комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

Реализация данных принципов осуществляется педагогом, обладающим особым комплексом личностных и профессиональных качеств. Это своего рода педагог-режиссер. Подобно театральному режиссеру, создающего концепцию спектакля, педагог-режиссер проектирует развитие детского коллектива как творческого «ансамбля», в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого ребенка в общих, интересных, увлекательных для всех детей делах.

Мастерство и профессионализм такого педагога включает умение организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей в достижений коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а также анализировать и корректировать происходящее.

Педагог режиссер является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемой совместной деятельности. Проявляя полное доверие детям, учитель и воспитатель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия.

Успешность деятельность педагога режиссерской направленности обусловлена выбором соответствующей модели взаимодействии с детьми.

Следует отметить, что в практике образовательных учреждений наблюдается разные модели педагогического взаимодействия, имеющие неодинаковые последствия для развития личности в коллективе.

Рассмотрим модель, в которой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок – объекта деятельности. Эта модель чаще называют учебно-дисциплинарной, моносубъектной. Организуя взаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя роль авторитарного руководителя, неукоснительно требуя от детей выполнения всех заданных им нормативов, образцов поведения и деятельности. При таком взаимодействии возникает коллектив пассивных исполнителей, послушных воле педагога, лишенных возможности проявить инициативу и творчество, эта модель не позволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности, индивидуальность ребенка практически не развивается, личностное начало нивелируется – коллектив в данном случае становиться средством унификации личности.

Иные последствия для развития личности и коллектива имеет личностно-ориентированная модель, в которой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогу указать помощь каждому ребенку в поиски своего места в коллективной деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и склонностями.

Личностно-ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство в общении, признаний им прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенность и уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут возможность самовыразиться. Понимание ценности личности ребенка позволяет педагогу максимально использовать возможности каждого для достижения общезначимой цели. В данном случае коллектив становиться условием развития индивидуальной неповторимости личности.

Источником динамичного развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс индивидуальной и групповой самореализации. Задача воспитателя и учителя заключается в планировании для каждого ребенка индивидуальной перспективы развития, которой гармонировала бы с творческой жизнью детского коллектива. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальная сотворчество перерастает в коллективное, и наоборот.

Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или соответствующих разновидностей совместной деятельности детей.

В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности – это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижении индивидуально и коллективно значимого результата.

Таким образом, можно представить жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решения задач, требующих коллективного взаимодействия сотрудничества и сотворчества. Успешность решения этих задач зависит в первую очередь от согласованности позиции во взаимодействии детей друг с другом и педагогом. Наивысшим уровнем деятельностной согласованности является сотрудничество. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг уровня сотрудничества, выступают:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (распределение функций прав, обязанностей, ответсвенноти);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигнуть результатов).

Собственно технологический проект решения детским коллективом общей задачи может иметь определенную последовательность:

  1. Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности.

  2. Совместное планирование достижения общей цели.

  3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи («мозговая атака», «мозговой штурм»).

  4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной деятельности.

  5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного замысла.

  6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.

Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.

На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационного резонанса – возникновению у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело.

Важно объединить детей общей целью, привлекательности будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъем, хороший деловой азарт.

Для того чтобы активизировать самостоятельность детей в выборе содержании коллективной деятельности, педагог моделирует ситуацию творческого поиска, создает атмосферу «мозгового штурма», приводящего к накоплению «банка» коллективных идей.

Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы детей, стремящихся к совместной деятельности, может стать День детских интересов. В этот день дети занимаются любимыми делами. Регулярность проведение таких дней и устойчивость детских выборов позволяет педагогу прогнозировать динамику развитие коллективного взаимодействия.

После того как на первом этапе в группе или в классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель) использует разнообразные методы и приемы.

Эффективным является организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов. Важно стимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желаний и возможностей каждого. Например, принятие решения о подготовке спектакля или театрализованного представления дает широкую ролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами и т. д.

Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с детьми, что стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а коллективно обсуждать и искать вместе оптимальное решение, раскрывая и объясняя его достоинства и результативность.

Если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно определить перспективы предстоящей деятельности, «не замечая» помощи учителя или воспитателя.

Активизация коллективного поиска путей и способов исполнения задуманного обеспечивается создаваемыми педагогом проблемными ситуациями, не имеющие однозначного решения (как лучше и интереснее провести День именинника, день открытых дверей для родителей, вечер сюрпризов для малышей). Проводя своеобразные тренинги решения разных задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельной совместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству.

Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогало каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а «преподнести» проявление его индивидуальной неповторимости и помочь увидеть его лучшие черты всем детям. С этой целью возможна организация выставок личных достижений, смотров талантов и способностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивидуальных особенностей детей позволяет педагогу наметить перспективу развития коллективного творчества.

При этом педагог акцентирует внимание детей на личном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совместных усилий реализация коллективного замысла была бы невозможна. Хорошо, когда успешность коллективной деятельности оценивается не только самими детьми, но и людьми, мнением которых они дорожат, - родителями, учителями, учащимися других классов.

Важно поддержать у детей и продлить переживание совместной радости от удачно выполненной деятельности. С той целью можно вести «летопись» событий жизни класса, в которой отражаются коллективные и индивидуальные достижения детей.

В зависимости от степени развитости коллективных взаимоотношений педагог занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта.

Так на стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместной деятельности. Он изучает детей, регулирует их взаимоотношения; планирует содержание и предлагает задачи для совместного коллективного творчества.

Учитель демонстрирует детям способы планирования и организации совместных действий; создаёт проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.

По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнёрская позиция учителя (воспитателя) позволяет ему обсуждать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность «изолированных» детей, выявить их достоинства, привлечь к ним внимание сверстников.

В коллективе детей, достигнувших высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и творчеству.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации.

Лекция № 14 (2 часа)

Национальное своеобразие воспитания

Национальным воспитанием принято считать своеобразие воспитательно-образовательной системы, которая учитывает историю и культуру страны, своеобразие национальных отношений и национального характера людей.

К концу XIX – началу XX вв. во всех развитых странах Европы, Америки и в России уже складываются национальные системы воспитания и образования с рядом характерных для каждой из них особенностей и черт. Несомненным для всех становится, что национальное является очень важным в образовании, воспитании, жизни общества в целом. Однако это вступает в противоречие с мировой тенденцией к интеграции культур, к интернационализации человечества. Поэтому одновременно с оформлением национального самосознания народов в передовых странах неизменно возникали идеи космополитизма. Они пытались также противостоять борьбе за передел мира. Марксизм как интернациональное учение также возник в противовес национализму. С этой точки зрения массонство – явление того же порядка. Массоны имели ложи во всех развитых странах, объединяя интеллектуальную элиту этих стран. Эта интернациональная интеллектуальная элита стремилась объединиться и определять развитие мира.

Таким образом, в истории человечества одновременно развивались и боролись друг с другом две противоположные тенденции – стремление к объединению стран и народов (интернационализм) и стремление к обособлению нации или народности (национализм).

Важно здесь не потерять «золоту середину», и истина, как всегда, диалектична: единство противоположностей, а не только их борьба. Потеряв национальное своеобразие, историю, культуру, язык, нация теряет многое не только для себя, но и для всего человечества. Однако национальное может перерасти в национализм, своеобразный эгоизм нации, который в середине XX века замкнулся на фашизм.

Образование же, как особая сфера культуры, осознавая ценность национального, необходимость его сохранения, тем не менее первым почувствовало пользу от общения, взаимного обогащения идеями между странами и народами.

Образование в современном мире все более становится общечеловеческим, имеет межнациональный характер. Создается единое образовательное пространство, которое развивается во взаимосвязи с единым мировым экономическим, технологическим, культурным и научным пространством. Человечество становится единым целым.

Национальное образование является единым звеном в цепи образовательной культуры каждой страны. Здесь устанавливается своего рода иерархия образовательных ценностей: усвоение общечеловеческих ценностей – овладение культурными ценностями цивилизации – духовность и интеллигентность – воспитание Человека-гражданина – усвоение национальных ценностей – приобщение к региональным особенностям – овладение индивидуальным потенциалом и развитие способностей – приобщение к самовоспитанию и самообразованию.

С учетом этой общей идеологии образования национальное воспитание выполняет следующие функции:

  • формирует национальное сознание и самосознание, определяющее социальную адаптацию и вхождение индивида в зону ближнего и среднего социального окружения;

  • воспитывает качества личности, особенно присущие данному народу: немецкая точность, педантизм, крепость духа, дисциплинированность, привычка к труду: американский прагматизм, соревновательность, раскованность; японское почитание природы, невероятное трудолюбие, любовь к гармонии, приверженность к собственной национальной культуре; французское свободолюбие, общительность, почтение к образованности, тонкое чувство юмора; русская щедрость, простота, сообразительность, соборность и т.д.;

  • обеспечивает преемственность поколений в сфере жизненного, практического опыта;

  • способствует глубокому усвоению ценностей национальной культуры;

  • предоставляет образцы, формулирует идеалы, цели и мотивы в процессе самообразования и самовоспитания;

  • является связующим звеном между мировой и личностной культурой растущего человека и гражданина.

В истории педагогики проблемы национального образования органически включались во все педагогические течения, реформы и преобразования. Однако выходы в практическое приложение идеи национального образования были различными, подчас противоположными общим мировым общеобразовательным тенденциям (например, в Африке).

Реакционеры от просвещения М.Катков и Д.Толстой преподавали национальное воспитание на основе тезиса верности Богу, Царю, Отечеству, проводя через этот девиз православную идеологию, русский шовинизм и великодержавное раболепие. Но русские революционные демократы считали, что Сын Отечества прежде всего должен быть Гражданином Человечества. Поэтому нельзя быть патриотом не будучи интернационалистом, творцом, деятелем.

Под флагом национального образования развивалась идеология И.Г.Фихте в Германии и педагогическая концепция К.Д.Ушинского, – революционная позиция Робеспьера и националистическая «самостоятельность» украинских педагогов начала XX века.

Это говорит об одном: проблемы национальной культуры и образования в обобщенном мнении любого народа всегда были значимыми, ими пользовались в честных и корыстных целях, для блага народа и для спекуляции на его национальном достоинстве. Даже в гениальных произведениях К.Д.Ушинского переплетаются идеи славянофильской метафизики с демократическими требованиями реформирования образования в России.

Русская интеллигенция всегда исходила из стремления сделать народные массы образованными, вывести их из темноты и бесправия.

Декабристы хотели ввести Россию в цивилизованную Европу, изменив общественный строй с монархического на республиканский. И натолкнулись на неприятие их идей массами самого русского народа.

Народовольцы приняли решение идти в народ, чтобы изменить его сознание и самосознание, поднять его до уровня образованного слоя общества.

Революционеры-демократы решили изменить общественное сознание и самосознание русского человека, чтобы он мог увидеть нетерпимость старых порядков, воспитать у него тягу к лучшему будущему.

Разночинцы внесли критическую струю в образовательную идеологию России. Не случайно на этой почве определились педагогические позиции великого критика Д.И.Писарева, великого хирурга Н.И.Пирогова.

Революционная Россия эпохи большевизма сделала гигантский шаг вперед в начальном образовании, создав серию законов и декретов о равноправии народов, входящих в состав СССР. В сущности каждый народ получил право на создание национальной системы образования, своей письменности, преподавания на родном языке и т.д. Культурная революция в 20-40-х годах в СССР создала тот духовный потенциал народов, который сделал возможным подъем национальной экономики с одного из последних мест в мире в 1913 г. до 2-го в послевоенный период, победу над фашизмом, прорыв в космос, невиданный авторитет русской культуры во всем мире.

Русская идея, связанная с национальным уважением, доверием к личности и с концепцией социализма, дали великолепные плоды в образовании и воспитании молодого поколения.

Откат назад в настоящее время по всем этим направлениям образования, национальной культуры является следствием отступления правящих кругов СССР и России от идеи приоритета образования в развитии общества.

Потеря статуса образования в нашем обществе неизбежно привела сегодня к трагедии национального достоинства, снижению уровня национальной культуры, национальному самоуничижению, национальным конфликтам и трагедиям.

Черты национальной школы

В истории школы и педагогики национальная школа имеет свои тенденции развития. Первоначально всегда происходило определенное объединение племен, имеющих общую территорию и сходное, взаимовыгодное занятие населения: торговля, пастушество, земледелие и т.д. Образование носило ремесленно-практическую направленность. Затем возникал союз племен и различных слоев населения, которые обеспечивали себя всем необходимым для проживания. Объединяются производство и торговля, усиливается обмен культурными ценностями и родственными связями. Создается народность, в основе которой близкий язык, общие нравственные установки, ценности и традиции, а подчас и единая религия. Создается единая по содержанию, целям и ценностям народная педагогика, этнопедагогика. Она лежит в основе национального образования, но не всегда определяет его. Дело в том, что не каждый народ в силу исторического развития может стать нацией. Нация же характеризуется не только глубокими народными связями, но и межкультурными связями. Она выходит на уровень партнерства с другими национальными культурами, с мировой культурой в целом. Поэтому только обогащенная общей культурой цивилизации, культура народа может стать национальной культурой. И тогда народная школа поднимается до уровня национальной системы образования.

Чертами национальной школы в наше время выступают:

1. Глубокая интеграция образовательной системы в мировое образовательное пространство, прежде всего в сфере взаимодействия научной информации, в содержании образования, усвоении культурных ценностей через духовное воспитание (диалог культур).

2. Приоритет родного языка, национальной культуры, отечественной истории и этнокультуры в жизнедеятельности подрастающего поколения, проникновение через весь процесс образования в психологию, духовность национальной души.

3. Гармоническое сочетание национального и регионального компонентов в содержании образования с общечеловеческим, при этом недопустимо преобладание национального федерализма, даже если речь идет о какой-либо господствующей группе населения. Региональный компонент не может составлять свыше 20%, а национальный – свыше 10% содержания образования.

Мировая практика показывает, что здесь должен господствовать принцип взаимообогащения культур, а не их противодействия. Дети господствующей нации должны хорошо знать культуру народов, которые живут в данном регионе; но и те в свою очередь должны постоянно общаться, взаимодействовать с коренным населением региона, знать его культуру.

Ведущие принципы образовательной политики страны должны обязательно связываться с принципом учета особенностей национальной культуры. Так, принципом английской национальной политики является ориентация на идеал гражданина-джентельмена, французская образовательная политика делает упор на приложение научного знания в общей культуре (часто внешней образованности) человека, в США культивируется стремление к новому, высочайшая активность в борьбе за первенство в достижениях в любой области. (В этом смысле книга рекордов Гиннеса в большой мере соответствует национальному духу американцев).

Этнокультура может определять образ жизни подрастающего поколения, но отнюдь не его образ мысли. Поэтому патриархальный быт, нравы и традиции не должны преобладать над силой духа молодого человека, религиозные ритуалы и таинства не довлеют над самостоятельностью и самоутверждением воспитанников. Приобщение молодого поколения к национальным традициям, «культурному преданию» по К.Д. Ушинскому, должно включать творческие усилия новых поколений по обогащению силы духа нации. Вера в народ предполагает уверенность в себе, а вовсе не растворение Я в массе населения.

Отношение народа к современной мировой и собственной культуре является базовым элементом национальной школы. Надо знать то, что сделал народ в прошлом, какую лепту внес во всемирную историю, науку и культуру, в каком направлении он движется впереди человечества и именно здесь активно совершенствовать национальную школу. По Фихте, свое – не есть нечто противоположное чужому, но оно определяет стиль усвоения народом чужого опыта и культуры. И этот стиль проявляется прежде всего в творчестве народа, в творческой деятельности основной массы людей.

Русская школа

Русская школа имеет глубокие славянские корни. В сущности, грамотность и вероучение пришли на Русь из Болгарии. Русская школа впитывала идеи четкого педагога Я.А.Коменского как собственные откровения. Русская школа ориентировалась с самого начала на народную культуру. Нетрудно заметить, что в «Поучениях Владимира Мономаха» в русских пословицах и поговорках прослеживается полная взаимозаменяемость.

Русская народная мудрость отразила основные идеи воспитания детей и юношества:

Основными чертами современной религии являются следующие:

1. Никакая религия не воюет с государством: она поддерживает светское общество, как колыбель, в которой обитают человеческие души.

2. Наука признает, что религия внесла весомый вклад в развитие мировой культуры. Религия, в свою очередь, признает, что наука вносит весомый вклад в духовное развитие человека. Церковь не случайно признает ошибки в гонениях на ученых Галилея и Дж.Бруно.

3. Современная наука считает, что в развитии определенных направлений научной мысли скоро будет достигнут определенный предел. Что касается религии, то сфера веры пока еще не имеет предела, и следовательно, возможно ее дальнейшее развитие. Не случайно в XX веке Б.Рассел создал новую концепцию соотношения науки и религии. Он писал: «Как вширь, так и вглубь, как в большом, так и в малом, наука, видимо, достигает пределов». Но духовный мир человека необозримо велик: «Бог и бессмертие – эти центральные догмы христианской религии – не находят поддержки в науке, нельзя сказать, что они существенны для религии вообще, поскольку в буддизме их нет... Люди будут и впредь верить в Бога и в бессмертие, ...но, по-моему, эти догмы не обоснованы, не знаю, смогу ли я доказать, что Бога нет и что Сатана – это фикция. Христианский Бог, может быть, и существует, а может быть существуют боги Олимпа, Древнего Египта или Вавилона. Но каждая из этих гипотез не более вероятна, чем любая другая... Сознание и материя – удобные, в некоторых отношениях, термины, но никак не последние реальности».

4. Все больше судьба человека зависит от него самого. Религии тоже предоставляют человеку выбор его жизненного пути: в конечном счете, его душа стремится к богу или к дьяволу, и это определяет он сам. С позиции философии цель и смысл жизни, идеал выступают как главный мотив самосовершенствования и в религии, и в науке. В.Н. Лосский писал: «Выбирает ли человек добро или зло, становится Богу подобным ил неподобным, он свободно обладает своей природой, потому что он – личность, сотворенная по образу Божию».

5. Безбожие в общественном мнении часто расценивается как безнравственность человека. В наши дни религия становится модной, своего рода рекламой: «Я – верующий, а потому – хороший человек». Развитие культуры дает основания для такого воззрения. Известный философ И А.Ильин писал: «Человечество попыталось за последние два века создать культуру без веры, без сердца, без созерцания и без совести; и ныне эта культура являет свое бессилие и переживает свое крушение». Религия предлагает миру непоколебимый идеал, вечные духовные ценности, и это делает ее привлекательной для всех людей и во все времена.

6. В современном сложном мире человек живет среди проблем и страстей. Обуздание последних невозможно без религиозного чувствования. К.Н.Трубецкой отмечал: «С одной стороны, человек чувствует в себе животное, ощущает непрерывную и страшную возможность впасть в животный мир, завыть по-волчьи, захрюкать свиньею или гадом ползти по земле. С этой точки прения оборотничество выражает великую жизненную правду.

Зверочеловечество есть реальный факт нашей жизни: в мире подчеловеческом действительно есть та темная бездна, которая нас в себя втягивает. Помимо оборотней есть и другое напоминание об этой опасности – образы получеловеческие, полузвериные, которые встречаются в изобилии в мифологиях и сказках всех народов... В своем стремлении прочь от этой бездны падения человек ощущает не свое только человеческое усилие, а общее стремление жизни, в котором заинтересовано всякое дыхание, ибо весь мир стремится подняться над собою в человеке и через человека».

7. Мир стремится к единым духовным ценностям, в числе которых права и свободы человека, неприкосновенность человеческой жизни, право на творчество и т.д. Философия, педагогика и религия объединяют свои усилия в создании единого этического кодекса человечества. Вот несколько высказываний выдающихся философов и религиозных деятелей XX века.

В конце XX века в России складывается новый облик православия, который характеризуется следующими чертами.

Восстанавливается статус религии в духовном развитии общества и человека, как высшей моральной ценности.

Происходит приобщение народных масс к религиозным таинствам, которые имеют огромное воспитательное значение.

С помощью религиозных обрядов восполняется недостаточная социальная защищенность людей. Там, где нет законов или где они слабы, религия восполняет нишу морального права на защиту справедливости именем Божьим.

В эпоху социальной нестабильности и духовной разобщенности современного русского общества возрастает стабилизирующая функция религии, обеспечивающая преемственность развития культуры и обогащающая русскую идею.

В стране, где господствующей религией является христианство, происходит интенсивное религиозное наступление на сознание масс со стороны других религий (кришноитство, ислам, иеговизм, различные секты). Создавалась сложная религиозная ситуация, при которой именно науке надо помогать церкви в выработке новой религиозной политики. Прежде всего следует укреплять позиции православия для воздействия на молодое поколение, т.к. именно православное воспитание более всего соответствует общечеловеческим идеалам воспитания. Этим объясняется тот факт, что в последние годы православная церковь пошла на сближение с наукой и практикой педагогики (открытие православных гимназий, воскресных школ, преподавание в школах «Основ православной культуры и нравственности», договоры Епархий с органами образования в ряде городов России, научные конференции по духовно-нравственному воспитанию и т.д.).

Последнее положение требует особого разъяснения. Дело в том, что другие религии в Российском обществе стараются завоевать свое духовное пространство, естественно противопоставляя себя христианству. Мы признаем тот факт, что всякая религия внесла свой вклад в развитие мировой культуры, а также тот факт, что все религии имеют общее зерно общечеловеческих ценностей. Однако православие, как религия, уже пережило пик раскола и имеет устойчивые позиции в отношении к верующим и другим религиям. Между тем как ислам, например, возник гораздо позднее других мировых религий, и в нем сейчас происходит острая борьба крайних экстремистских направлений, которые распространяются не только на Востоке, но и в России. Для этих крайних направлений исламизма, кришноитства и иеговизма характерны нетерпимость к другим религиям, завоевание своего религиозного пространства жесткими методами, жестокость к инаковерующим.

Предстоит серьезная научная экспертиза влияния различных религиозных течений на психологию людей, их социальное и индивидуальное самочувствие и поведение.

В настоящее время накапливается первый опыт взаимодействия православной и светской педагогики и психологии. В Смоленской Епархии два раза в год проводятся многодневные семинары для учителей с участием профессоров духовных академий Москвы и Санкт-Петербурга, практикуются факультативы по основам православной культуры во многих городах России. Они включают в себя изучение истории православия, русской церкви, православной морали, занятия по основам христианской этики.

В мае 1996 г. в Рязани прошла научно-практическая конференция «Подготовка учителей к духовно-нравственному воспитанию учащихся» с участием ученых-педагогов и религиозных деятелей, точнее будет сказать, православных педагогов-ученых.

В свете происходящего представляется важным также готовить научные кадры, способные связать историю науки, религии и культуры в системе современного человекознания. Появляются первые научные сборники по этой тематике.

К числу духовных парадигм, эволюционизирующихся в сегодняшней российской цивилизации, можно отнести следующие: преобладание духа общности, соборности над индивидуальностью, индивидуальным сознанием; приоритет государственного начала над личностным; высокая значимость идеи социальной справедливости, установления божественной или иной справедливости на Земле; признание духовного начала равнозначным или выше материального.

Одновременно, в противовес этому, в российском обществе утверждается приоритет индивидуального начала, примат свободы личности; культ успеха, даже вопреки идее справедливости; акцент на материальные ценности. Причем смена ценностей в известной мере идет насильственным путем, и остается неясным вопрос: возвратится ли и когда российская цивилизация в естественное русло своего развития? Это сложный и противоречивый фон, на котором закладываются духовные ценностные ориентации молодежи.

Сегодня очевидно, что православие – это не просто религия, а стиль и II образ жизни русского человека. Она органически входит в наш быт как существенная часть повседневного существования. На протяжении тысячелетия религиозная педагогика органически вписалась в духовную жизнь славянства. Русское православие ввело в обиход заповедь Сергия Радонежского: «Трудно – беседуй с Богом». Богообщение – чисто православное явление. Архимадрит Наум (Троицко-Сергиевская лавра) наставляет так: «Перед тем, как что-либо делать, даже говорить, нужно рассуждать: по воле ли Божией это будет, во спасение или в погибель души моей? Пусть каждый запишет эти слова святых отцов и помнит всегда, что все, что мы желаем совершить, имело основание славы Божией, по воле Божией и во спасение своей души и ближнего... «Много званных». Господь всех живущих по лицу земли призывает к вере, к Богообщению, «а мало избранных». А избрание зависит от нас самих. Чтобы быть избранным, надо бросить воровство, убийство, отложить гордыню. Молодой, трудись, работай, терпи все, за все благодари, люби Бога и люби ближних своих. Тогда ты перешагнешь порог раба и наемника и придешь к усыновлению».

Основываясь на нравственных ценностях прошлого, современное православие оказывает духовную поддержку нравственной стойкости людей. Священник Артемий Владимиров советует:

  1. Всякую минуту ждать неприятности и, когда придет, встречать ее как жданную гостью.

  2. Когда деется что, готовое огорчить и раздражить вас, скорее бегите вниманием к сердцу и, сколько можете, напрягайтесь не допускать возродиться тем чувствам, напрягайтесь и молитесь. Если допустите – всему конец, ибо все от чувств.

  3. Не смотрите на обидчика и на обиду, тут вы найдете только большую опору обидчивости и лести, но выбросьте это из головы. Это очень важно. Если не будет этого, чувство злости не может улечься.

  4. Ко всем молоткам сим приложите держать любовный взор, любовный тон речи, любовное обращение. Действуйте так, как бы от них ничего не было».

Как видим, постулаты православного религиозного воспитания близки духу современной прогрессивной педагогики. Предстоит огромная работа по связи гражданского и светского воспитания с религиозно-нравственным.

Лекция № 15 (2 часа)

Антропологически безупречные ВС

В отечественной педагогике существуют замечательные прецеденты создания антропологически безупречных концепций и организации соответствующей практики. Это дидактические системы Л. В. Занкова и Ш. А. Амонашвили, воспитательные системы В. А. Сухомлинского и А. И. Мещерякова, «коммунарская педагогика» и организация коллективной познавательной деятельности и др.

Подробный анализ каждой из этих концепций свидетельствует об их высокой воспитательной эффективности. И дети, и взрослые, создающие подобные концепции и включенные в их реализацию, развиваются целостно. Их индивидуализация и социализа­ция осуществляются гармонично. Каждый из них чувствует себя субъектом своей собственной и окружающей жизни, каждый готов к самосовершенствованию.

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей:

  • осознанная постановка гуманистических целей;

  • антропологическая ориентированность – акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т. д.);

  • целостность и продуманность всех компонентов системы;

  • четкая организация педагогического процесса;

  • высокие нравственные ориентиры и природосообразкые, ненасильственные методы воспитания.

  • Все антропологически безупречные, или (что то же самое) гуманистические, педагогические системы:

  • поддерживают свойственную детям активность;

  • опираются на их жизненный опыт;

  • прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в той или иной деятельности и признание значимых для него людей;

  • организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

  • создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;

  • бережно относятся ко времени ребенка.

Все это способствует индивидуализации воспитательного процесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности всех его участников – и детей, и взрослых.

На эту практику, на эти педагогические концепции ориентируется современная педагогика, из них вырастают представления о воспитании будущего.

Требования в современному воспитателю

Развитие человечества, проблемы, актуальные для России, все больше ориентируют современное воспитание на решение задач, связанных с гуманитаризацией образования, гуманизацией педагогического процесса, демократизацией воспитательных (Отношений, созданием правовой основы взаимодействия взрослых и детей.

В то же время кризис традиционных ценностей, размытость нравственных критериев, агрессивность средств масс-медиа, социальная неопределенность, экономические трудности, резкая дифференциация общества, война и терроризм – все это создает «ножницы» между реальным и идеальным бытием граждан, педагогов, детей. Решение в этих условиях вышеназванных задач дело непростое, но возможное, требующее определенных условий. Среди них одно из важнейших – высокий уровень личностного развития и профессионализм педагога.

Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способный к целостному самосовершенствованию, а также к совершенствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации. Несмотря на актуальность антропологического мировоззрения, оно еще не свойственно подавляющему большинству современных российских педагогов.

Антропологическое мировоззрение педагога имеет несколько составляющих. Оно включает в себя следующее:

  • органичную ориентированность на каждого ребенка как на человека, представляющего собой огромную ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности;

  • признание антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка, соблюдение его прав и свобод и др.) в качестве приоритетных;

  • формирование ценностного отношения к каждому дню и периоду жизни, к детству как самоценной поре развития человека;

  • глубокое осознание и органичное принятие гуманистических целей воспитания: целостного развития ребенка как человека, становления детской (и своей) индивидуальности, гармонизации ребенка с природой, обществом, самим собой, создания комфортной эмоциональной атмосферы в образовательных учреждениях;

  • установка на воспитание как на важнейшую составляющую образовательного процесса, а также как на взаимодействие, диалог, взаимное движение взрослого и ребенка навстречу друг другу;

  • признание того факта, что успешно воспитывать можно только при совпадении представлений взрослого и ребенка о совершенном человеке; что анализ состояния и проблем воспитанника – объекта воспитания – всегда является предметом самоанализа его субъекта – воспитателя.

Антропологическое мировоззрение достигается в процессе овладения гуманитарной информацией, прежде всего интегрированным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире. Высокий профессионализм современного педагога, с одной стороны, предполагает его открытость миру, культуре, людям, высокий уровень самоанализа, исследовательской и технологической культуры, а с другой стороны, обусловливается этими качествами.

Остановимся подробнее на технологической культуре педагога.

Среди современных технологий, реализующих антропологическую направленность педагогического мировоззрения, на первый план выходят следующие:

  • умение создавать возможности для осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий;

  • владение методами организации групповой деятельности, в том числе демократическими процедурами принятия решений, способами делегирования определенных воспитательных функций детям, введения традиций смены организационных лидеров, совместного планирования, коллективной рефлексии в воспитательном сообществе и др.;

  • повышение доли игры в воспитании, оптимальное ее использование, умение занять игровую позиции во взаимодействии с детьми;

  • насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;

  • создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, взаимной терпимости, принятия друг друга, атмосферы доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям);

  • интеграция разнообразных педагогических позиций: защитника, опекуна, старшего друга, консультанта, эксперта, исповедника, исследователя и др. (А. В. Мудрик);

  • овладение логикой сотрудничества: движения от совместных (взрослого и ребенка) актов поведения к самостоятельному, автономному поведению ребенка;

  • умение преобразовывать индифферентную для ребенка среду в актуальное и оптимальное пространство его развития;

  • владение временем как значимым фактором воспитания и самовоспитания: осуществление своевременных, адекватных возрасту педагогических действий; разумная экономия и уплотнение педагогически организованного времени; установление для себя и детей разумного режима труда и отдыха; учет колебания индивидуальных и коллективных биоритмов;

  • осуществление педагогической поддержки ребенка (О. С. Газман, И. Ю. Шустова, С. М. Юсфин) в процессе осознания им своих потребностей и интересов, овладения способами самоанализа, целеполагания, планирования жизни, а также продуктивного решения внутриличностных конфликтов, проблемных ситуаций в социуме.

Итак, воспитание – это специфически человеческий способ бытия и специальная человеческая деятельность, суть которой – духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования. Потребность и способность к воспитанию врождены человеку и изменяются с возрастом. Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным.

По мере развития человечества воспитание становится все более антропологически ориентированным, антропологические основания воспитания все более укрепляются.

Лекция № 16 (2 часа)

Образование и личность

Четко определены требования к качеству образования в сегодняшних условиях. С новым статусом с новой функциями творческой личности и ее роли в жизни общества. Человеческая психика развивается в деятельности и в общении.

Знания – основная ценность человека. Получение известных знаний рассматривается как учение. А неизвестных – как научное исследование.

Сегодня недостаточно убедить человека в материальности мира, надо научить его пользоваться знанием законов науки на практике; но и уметь самостоятельно приобретать новые знания. Образование формирует новые уровни интеллекта у подрастающего поколения новое глобальное мышление. Философское мышление требует широкой научной эрудиции. Одновременно происходит специализация знаний – вынужденное явление в эпоху изобилия информации.

В результате самосознание людей поднимается на новую ступень: зрелость самосознания отдельной личности является важным условием воздействия на нее общества.

Современный человек обладает развитым мышлением, чувством справедливости, личным достоинством, самостоятельностью и критичностью. Это неизбежно ведет к повышению требовательности людей друг к другу во всех сферах жизни, во всех видах деятельности, это требует максимального проявления в жизни, это требует максимального проявления в жизни критики и самокритики, принципиальности и объективности.

В целом обществу нужен не просто добросовестный труженик, а создатель и творец материальных и духовных ценностей. Личность – труженик должен обладать высочайшей организованностью и культурой. Задача непрерывного образования и воспитания всех категорий тружеников, подготовка молодежи к самообразованию.

Но такая личность не проявляется сама по себе, она воспитывается общественной жизнью и системой непрерывного образования.

Образованием принято считать формирование научного мировоззрения, вооружения подрастающего поколения знаниями, умениями и навыками, которые необходимы для жизни и труда в обществе.

Образование характеризуется направленностью, которая включает в себя духовное богатство общества, в науках о природе, Обществе и человеке, и в технике, искусстве, жизненном опыте (духовных потребностях, привычках, умениях, навыках) организацию система планирования, контроля и учета результативности их деятельности.

Факторы общественного развития, определяющие ценности образования и его общественное сознание (идеология, мораль, общественный идеал, духовные ценности общества). Факторы общественного развития и задачи, решаемые образованием, не только связаны между собой, но и с формированием, целостной структуры личности.

Стратегия развития образования определяется социальным прогрессом, а стратегия формирования личности вытекает из целей, содержания и организации образования, но и ей свойственна зависимость: сущность процесса формирования личности задают программу развития образовательной системы.

Влияние образования на формирование личности

Социальные факторы, определяющие образование

Задачи формирования личности в процессе образования

Компоненты структуры личности, формируемые в образовании

1.Общественное сознание (общественный идеал, культура)

Цель образования – всестороннее развитие способностей творческой личности

Направленность личности, ее духовность

2.общественное бытие(образ жизни, производство, производственные и межличностные отношения)

Содержание образования: усвоение основ наук, политехническая образованность, трудовые умения и др.

Социально ценный жизненный опыт. (Подструктура поведения)

3.Научный потенциал общества, мировое информационное пространство

Формирование мировоззрения, умение применять теорию на практике, культура учения и умственного труда

Сознание и самосознание, мировоззрение. (Подструктура интеллекта)

4.Особенности национальной культуры и ее связь с общечеловеческой культурой

Усвоение языка, культуры, традиций, нравов, обычаев народа, вхождение в мировое образовательное пространство

Подструктура воли и чувств (саморегуляция)

Общественный идеал отражается в цели образования – всестороннем развитии способностей творческой личности. Следовательно. Социальный идеал и цель образования формирует направленность личности - важнейший элемент ее структуры.

Образование влияет на формирование структуры личности дифференцированно. Сначала ценности цивилизации затем общие духовные ценности человечества связываются с национальными ценностями, с культурой данного народа. Наконец осуществляется индивидуальная коррекция с учетом особенностей самой личности.

Новый подход к образованию личности вытекает из факта информированности каждого во имя взаимопонимания, сотрудничества, сохранения мира, когда эффективность деятельности определяется, прежде всего, максимальной информационной обеспеченностью, ибо без этого невозможно ни создать новые машины, технологию, ни найти пути решения хозяйственных проблем, ни обеспечить творческий процесс любого специалиста.

Информатизация – нервная система технологизации в процессе социализации. Как в свое время у человека развивались нервная система, головной мозг. Органы чувств именно в интересах циркулирования информации во внешнем мире и себе, так и в наше время рождается нервная система общества, где роль головного мозга выполняет наука, где информационные процессы передаются через различные каналы, в том числе через образование и самообразование.

Новый этап общественного развития требует и коренного изменения содержания образования.

С высоты современной культуры, социального прогресса, человековедения открывается новые грани в понимании законов формирования личности. Оказываются неразделимыми гармония природы и человека, филогенеза и онтогенеза, общества и личности, общественной истории и индивидуального развития.

Итак, источником развития личности и основанием ее структуры выступают: эволюция человека, отраженная в филогенезе, человеческая история, закрепленная в духовной культуре общества, современность с ее чертами, свойствами. Особенностями и система национального образования, связывающая развитие общества и индивида.

Эволюция человека заложила природные основания для человеческой социальности и индивидуальности, определила отличия человека от животного мира, оформились подструктуры направленности, сознания, саморегуляции (воли и чувств), саморазвития и самореализации (самосознания)

Человеческая история способствовала развитию природно-социальных подструктур и подняла их новый уровень: в сознании выделились мироощущение, миропонимание, мировосприятие, миросозерцание, мировоззрение; произошла дифинициация интеллектуальных функций второй социальной системы: появились внимание, память, наблюдательность, мышление, речь, то есть возникли механизмы восприятия и переработки информации.

Духовный и физический компоненты в структуре личности меняются по значимости. Природа заставила дух человека развиваться ради физического существования, самосохранения жизни и рода. История переменила акценты: дух начинает брать верх над телом, что и закреплено в религиях, культуре, традициях, нравах и обычаях народов.

Структура личности дифференцируется еще более: в ней проявляются новые блоки. Так, в направленности появляются профессиональная компетентность, социальная ответственность, комплексная мотивация, потребность в профессиональном самосовершенствовании. В любой подструктуре качественно меняются акценты: интеллект служит не хранению, а преимущественно созданию и применению информации; саморегуляция обеспечивает активную жизненную позицию и гибкое творческое поведение; в самосознании главным становится поиск смысла жизни, восприятие себя как уникальной неповторимости; самотворчество осуществляется в связи с деятельностью и общением.

Наконец, образование стало целенаправленно воздействовать на все подструктуры личности, гармонически связывая сознание и поведение, сознание и самосознание, разум и чувства, намерения (направленность) и их реализация (поведение), организация самовоспитания и самообразования в интересах целостной структуры духовного мира.

Лекция № 17 (2 часа)

Детерминированность формирования личности

Фактор – от латинского «деловой, производящий» приводит в движение изучаемый процесс или явление. Это источник развития.

Взаимосвязь объективного и субъективного в процессе детерминации и выступает основной предпосылкой образованности личности.

Различают объективные и субъективные факторы. Субъективный фактор производит действие в силу внутренних причин, результатов предшествующего развития и порождает самодвижение, саморазвитие.

В философской литературе принято считать, что в самом общем смысле объективным является все то, что не зависит от воли и сознания субъекта, а субъективным, напротив, - все, зависящее от его воли и сознания.

Отношения людей в процессе производства также объективны. Ибо новое поколение застает их уже готовыми, сформировавшимися до него.

В конечном счете, взаимодействие объективных и субъективных факторов формирования личности есть ни что иное, как использование человеком объективных условий с помощью своих сущностных сил – факторов собственного развития, выступают в качестве движущей силы, основным источником образования структуры личности.

Предпосылками внутреннего мира «Я» являются принадлежащие человеку природные и приобретенные образования, которые при взаимосвязи с благоприятными внешними условиями становятся фактором его положительного развития. К таким предпосылкам относятся положительные противоположности структуры личности: наследственность – воспитанность, потребности – способности, особенности – опыт, направленность личности – восприимчивость к воспитанию, осознание – самосознание. Через них преломляются все внешние социальные и педагогические влияния, с помощью их осуществляется детерминация внешних условий.

Человек создает себя, используя обстоятельства как своего рода строительный материал. В этом и заключается сущность объективного и субъективного.

Поскольку воспитательный процесс тоже может быть рассмотрен как целостность, имеющая свою сущность, а, следовательно, и свои факторы и условия, то здесь возникает интересное явление: условия формирующейся личности являются факторами воспитательного процесса. Например, по отношению к направленности личности как условие ее формирования. Цели, задачи, идеалы, целеполагание вообще – ведущий фактор самого воспитательного процесса.

Социальными условиями, которые выступают объективными факторами формирования личности, можно считать следующие:

1.Цель и задачи и перспективы развития демократического общества.

2.Здоровый образ жизни, определяющий систему отношений личности с обществом, трудовыми и семейными коллективами, формальными и неформальными объединениями детей, взрослых.

3.Национальная и духовная культура, оказывает огромное влияние на формирование сознания и самосознания личности.

4.Наличие системы общественного воспитания в стране, которая оказывает народное образование и семью, общественность и трудовые коллективы.

5.Участие коллективов в жизни общества.

Мы указали на ведущие факторы формирования личности. Кроме них и в связи с ними проявляются в конкретных ситуациях и вспомогательные, корректирующие факторы: в учении – познавательная активность, в исследовании – научная увлеченность.

Взаимодействие условий и факторов позволяет выдвинуть концепцию органической взаимосвязи формирования личности, развитие воспитательного процесса. Эффективность оказывается в прямой зависимости от использования социальных условий.

Взаимосвязь факторов и условий формирования личности

Факторы формирования личности

Условия формирования личности, выступающие как факторы воспитательного процесса

Условия воспитательного процесса, выступающие как факторы социального развития

1.Наследственность

(врожденное)

Социализация личности

Уровень общественного развития

2.Воспитанность

(приобретенное)

Эффективность системы воспитания

Здоровый образ жизни в социальном окружении, культура общества

3.Направленность

(как взаимодействие социального и биологического)

Целеполагание в общественном воспитании и образовании

Построение демократического общества как социальная цель

4.Структура личности:

Сознание, поведение и другие.

Комплексность и целостность воспитательного процесса

Создание предпосылок для творческого развития личности

5.Потребности психического развития, возможности, способности

Связь школы с жизнью, разнообразие видов деятельности в воспитании

Условия для удовлетворения материальных и духовных потребностей людей.

6.Социально ценный жизненный опыт

Воспитание на традициях, режим, стиль, тон жизни школы

Взаимосвязь преемственность поколений

7. Самосознание и самовоспитание

Взаимосвязь воспитания в коллективе и самовоспитания

Социальный прогресс и его требования к личности

8.Половые, возрастные, индивидуальные особенности личности

Индивидуализация и дифференциация воспитания

Труд в условиях НТР, перемена труда, его дифференциация

Связь черт социального переустройства общества и факторов

формирования личности

Черты социального прогресса

Факторы формирования личности разного уровня развития

Социально- направленная личность

Деловая личность

Асоциальная

личность

1. социальная перспективность

Общественная направленность

Деловая направленность

Эгоистическая направленность

2. всеобщность изменений, перемен

Гармоничность развития психики

Профессионализм

Делячество

3. динамизм жизни общества

Творческий подход к делу

Высокая производительность труда

Рвачество, спекулятивность,

ажиотаж

4.необратимость перемен

Самосовершен-ствования

вование

самоперевоспитание

Приспособлен-

чество

5.решительность курса на прогресс

Целеустремлен-ность

Настойчивость на пути к новому

Догматизм, консерватизм

6. Оптимичность жизни

убежденность

Обеспокоенность

Пессимичность

7. Глубина перемен

Одержимость и вдохновение

Деловитость

Карьеризм

8.Действитель-

ность

Новаторство

Инициативность

Бюрократизм

Этапы детерминации личности.

Итак, сама личность выбирает и использует социальные условия, она развивается, совершенствуется или деградирует. На первом этапе происходит восприятие внешних условий органами чувств, которые затем преломляются через установки личности и ее жизненный опыт. Сознание и самосознание. Далее, на втором этапе информация, впечатления обрабатываются и усваиваются, причем важнейшее значение имеет жизненная позиция личности.

При отрицательной установке на внешние события и условия, действует инстинкт самосохранения, страх, ненависть, и тогда информация, впечатления «замыкаются» на подсознательном уровне, только потом в искаженном виде достигая сознание. Вызывают противодействие обществу и коллективу.

Если поступающие сведения, впечатления носящие, мышление. Поэтому люди высоких духовных идеалов (реформаторы, инициаторы, лидеры, новаторы, вообще лидеры творческой личности) действуют смело, решительно, умно, поскольку у них идет переключение вначале на сферу сознания. Оптимистичность воспитательного процесса создает благоприятную внутреннею среду для связи воспитания и самовоспитания, для активизации усилий личности в саморазвитии.

Благожелательно принятые внешние воздействия, новая информация согласуется с направленностью, усиливаются опытом, отношением к другим и себе.

На третьем этапе на основе детерминации осуществляется выработка программы поведения в данной ситуации, изменение личности под влиянием обстоятельств и внешних воздействий совпадает с сознательным изменением себя, внутренней перестройкой в связи с принятым решением и выработанной программой деятельности.

Восприятие и переработка внешних влияний различно проявляется в жизни. Нередко люди с высоко развитым интеллектом, но эгоистической направленностью, поступают как люди с низким интеллектуальным развитием или одержимые страхом, боятся за свой пост, авторитет. Информация, переломленная через подсознание, через инстинкт самосохранения или неуверенность в себе, искажается, реакция на нее чрезмерно субъективна.

Формирование духовного мира человека зависит от такого, каково содержание воспринимаемой информации, какое воздействие она оказывает, какие впечатления вызывает, с какой силой влияния действует на личность, как преломляются, усиливается, ослабляется, перерабатывается. Участвующие в восприятии, анализе внешней и внутренней информации органы чувств, нервная система, мозг саморегулируются, саморазвиваются, создавая внутреннюю психофизиологическую среду для внешних условий и педагогических воздействий.

На четвертом этапе происходит создание установки на определенное поведение, которое включает в себя деятельность по изменению себя и обстоятельств (единство сознания и поведения).

Таким образом, происходит детерминация внешних условий и влияний, которая изменяет, связывает, побуждает к действию факторы формирования личности. Отсюда главный вывод: взаимодействие внутренних факторов между собой, из связь со внешними, в сущности рождает структуру личности: ее направленность, сознание, самосознание, эмоции, чувства, волю и т.д. Изменение факторов и условий и характер их взаимодействия есть процесс формирования личности. При этом поведение и деятельность человека обусловливается его основными структурами, образовавшимися на основе унаследованных и социализированных факторов.

Лекция № 18 (4 часа)

Потребности, способности, деятельность в формировании личности

Потребности – отражение актуальных нужд и психики, без удовлетворения которых невозможно само существование человека. Потребность – природное психическое образование, в котором сосредоточиваются разрозненные импульсивные, сознательные и бессознательные увлечения, интересы, желания, нужды.

Потребности – проявление воспитанности и наследственности. Человеку нужны впечатления, но что и как он читает – это уже показатель его образованности.

Потребности – основной источник всех видов активности человека, а процесс их удовлетворения составляет содержание жизнедеятельности людей.

Формирование человека включает деятельность по применению и развитию тех потребностей, на базе которых, прежде всего, формируются стержневые черты личности. Они входят в направленность как ведущие мотивы поведения, в качества личности как их базовый компонент и т.д.

Выделение главной, актуальной потребности, ее господствующие позиции в жизни данного человека определяют содержание основных мотивов его поведения, выбор ведущей деятельности, основные способы действий, стиль самодеятельности.

А. Потребности жизнеобеспечения или естественные потребности (витальные).

Б.Социальные (исторические) потребности (материальные и духовные), которые регулируют взаимодействие личности с окружающим миром: потребности в общении, деятельности, во впечатлениях, в познании, статусе и т.д.

В. Потребности субъективного плана и саморазвития.

Как фактор формирования личности, потребности имеют ряд особенностей:

Потребность в деятельности выступает в качестве главного условия удовлетворения потребности в развитии.

Потребности поддерживают психику в состоянии напряжения, заставляя ее интенсивно функционировать, изменяться, совершенствоваться.

Удовлетворение или неудовлетворение актуальных потребностей рождает положительные или отрицательные эмоции, лежащие в основе формирования опыта человека.

Все потребности людей противоположны по своей сущности: потребности в общении и обособлении, в деятельности и отдыхе, во впечатлениях и самовыражении, в альтруизме и самосохранении.

Потребности неотделимы от возрастных, половых и индивидуальных особенностей человека

потребности связаны с особенностями, возможностями и способностями и способностями людей. Они всегда индивидуализированы.

Чтобы понять место потребностей в структуре личности, следует установить те функции, которые выполняют различные потребности в жизнедеятельности человека.

Потребности составляют и основной механизм саморегуляции, а их удовлетворения – это также основной путь саморазвития.

Связь духовных и физических потребностей со способностями, которые побуждают трудовую активность и работоспособность человека – есть основной фактор формирования личности.

ЭТАПЫ ДЕЙСТВИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ:

Первый этап действия любой потребности – ее актуализация, рост напряжения всех систем, испытывающих определенный «голод» Так и возникает цель и установка, сознательная или бессознательная устремленность к чему – либо (мотивация).

Второй этап – активизация сознания при выборе путей и способов удовлетворения актуальной потребности. Возникает первичный ряд противоречий – между «хочу» и «надо», желаниям и возможностями. Далее выносится решение, прогнозируется поведение.

Третий этап – самонастройка на удовлетворение потребностей – борьба мотивов, отбор путей и способов удовлетворения потребностей. В результате вырабатывается план действий, определяющий конкретное поведение личности. Возникают новые, еще более острые внутренние противоречия: между сознанием и чувствами, волей и чувствами, сознанием и поведением, т.е. вступает в действие основная подструктура личности.

Четвертый этап – удовлетворение актуальной потребности и самоанализ своей деятельности.

В сущности, проявление и удовлетворение всех ведущих потребностей рождает основные процессы, в которых происходит формирование личности.

Поэтому, основными процессами формирования личности являются: социализация, воспитание, деятельность, общение, самодеятельность, саморегуляция, саморазвитие, самовоспитание, перевоспитание.

Ведущие потребности во взаимности с деятельностью обусловливают ведущие качества личности; на основе потребности в общении образуется коммуникативность, потом – коллективизм, далее - патриотизм, интернационализм. На базе потребности в обособлении развиваются самостоятельность, свободолюбие, независимость, достоинство человека. Удовлетворение потребности в деятельности обеспечивает трудолюбие, опытность, работоспособность. Потребность во впечатлениях – основа любознательности, потребность в самовыражении – база для творческих качеств людей.

В детском возрасте потребности выполняют своеобразную функцию энергетического источника поведения.

В сущности потребности связывают внешнюю (деятельность) и внутреннюю (саморегуляция).

Деятельность.

Активная деятельность обеспечивает единство процесса жизнедеятельности человека.

Взаимодействие организма и среды, человека и человека, личности и коллектива, общества и личности, связь коллективов между собой, отношение к себе и саморегуляции – есть деятельность. Она выступает как средство, путь. Способ, метод, условие, предпосылки и результат связи личности с окружающей действительностью.

Отсюда вытекает важный закон: личность формируется, развивается, воспитывается в деятельности и тех отношениях, которые при этом возникают.

Формирование личности – это организация и развитие ее социально ценной деятельности. Доказательство данного закона дает философия в известном тезисе: «какова жизнедеятельность индивидов, таковы они сами». Психология рассматривает психику как отражение субъектом реальностей окружающего мира в процессе его де6ятельности.

Психологическая концепция деятельности отражает следующие ее признаки:

А.Человек как субъект деятельности одновременно выступает как продукт «природного целого», как реальное явление развивающегося материального мира.

Б. Человек выступает всегда и как субъект познания и как субъект деятельности.

Она может одновременно выступать средством воспитания и изучение личности, стимулом самовоспитания и самообразования, фактором развития целостной структуры и ее коррекции.

Потребности и деятельность в образовании структуры личности

Ведущие потребности

Ведущие виды деятельности по удовлетворению потребностей

Основные структурные

образования личности

В достижении цели самореализации

Ценностно – ориентационная деятельность

Направленность личности

В познании и самопознании

Учение, исследование, самоизучение

Интеллект: сознание и самосознание

В общении и обособлении

Межличностные отношения

Нравственность

В деятельности и отдыхе

Труд, творчество

Воля, характер

В самосохранении. альтруизме

Самочувствие

Чувства

В саморазвитии, самовыражении и самоутверждении

Самопознание

Индивидуальность: творческие способности (одаренность, талант)

Итак, источником образования структуры личности выступают потребности личности и ведущие виды деятельности по их удовлетворению.

Со всей остротой в наше время встает задача гармонизации и взаимосвязи потребностей. Люди с гиперболизированными потребностями нередко вызывают симпатии одних и неприязнь других.

Гиперболизация той или иной потребности зависит от социально – исторических условий его жизни.

В интересах человека разумное потребление требует духовного богатства, тогда материальные потребности окажутся минимальными и саморегулируемыми.

Духовность позволит покончить с излишествами у всех и во всем.

Три истины вытекают из такого подхода: упор на духовные потребности обеспечит оптимальное развитие способностей.

Взаимодействие потребностей, способностей и общения в формировании личности

Взаимодействие потребностей и способностей человека обеспечивает ему свободу творчества, права на труд, самоутверждение, независимость суждений, предполагает высочайшую ответственность человека за то дело, которое он выполняет.

Ограничения касаются таких сфер образа жизни людей, которые вредны для общества и человека: никто не запрещает нам быть лучшими, никто не разрешит нам стать худшими. Этот механизм социальной самозащиты будет действовать всегда.

Общие и индивидуальные способности, потребности и особенности связываются между собой в практическом жизненном опыте, и в совокупности составляют возможность к творчеству.

Творчество – это условие процесса формирования личности необычайной интенсивности, которое одновременно обеспечивает развитие способностей и удовлетворяет основные потребности человека. При этом воспитательные функции деятельности возрастают многократно.

Общение.

Общение как фактор формирования личности выступает во взаимосвязи с деятельностью и отношениями или самостоятельно. Это особая форма психической активности.

Общение есть непосредственно переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Поэтому общение выступает как уточняющий и дополняющий элемент социальной среды, который учитывает индивидуальность личности, способствует ее самопознанию, самовыражению и самореализации в зоне ближайшего социального окружения.

Разнообразие сферы общения обеспечивает духовное богатство индивида. Психологи указывают, что по отношению к разным людям один и тот же человек может проявлять совершенно разные стороны и черты характера: сдержанность и вспыльчивость, сердечность и отчужденность, любовь и неприязнь, уважение и презрение. Установка на личность определяет развивающий характер общения и его педагогические функции. Общение влияет на формирование личности через цель, которую преследует в этом процессе данный человек.

А. А. Бодалев справедливо указывает, что нет ни одной сферы личности – сознание, чувства, воля и т.д. – которая бы не проявлялась и не формировалась в общении.

Основными средствами общения являются язык, с их помощью информация вызывает необходимые впечатления. Конечно, важна также музыкальность, ясность речи, мимика, жесты и др.

Большое значение для формирования личности имеет информационное обеспечение общения. Наличие информации, ее характер, обработка, передача, восприятие, обогащение, применение и т.д. рассматривается педагогами как важнейшее условие эффективности воспитания в формальных и неформальных группах.

Общение будет обогащать и включаться в воспитание, а не заменять его или противодействовать ему, как это иногда бывает на практике.

Разновидностью общения нередко считают приобщение к чему - либо.

Приобщение – присоединение к себе духовных и материальных ценностей, своего рода усвоение организмом и психикой продуктов чужого творчества.

Приобщение к культуре – это вид творчества, это самопознание и самоутверждение, в котором присутствует главное – духовное напряжение.

Функции общения в формирования личности:

В наибольшей мере оно влияет на развитие эмоциональной сферы личности, формирование чувств и эмоционально – нравственных качеств.

В общении связывается отношение к миру и себе, т.е. устанавливаются связи между сознанием и самосознанием, честью и достоинством, авторитетом и самоуважением, дисциплиной и самодисциплиной, критичностью и самокритичностью и т.д. Общение – основной путь формирования сферы самопознания, поскольку здесь идет познание других через познание себя в контакте с другими, в сравнении «Я» и «Другие».

Саморегуляция и саморазвитие, их взаимодействие выступают как способ непрерывного совершенствования целостной живой системы. Саморазвитие в общем плане – это запрограммированное природой и приобретенное совершенствование механизма саморегуляции. И обратно: совершенствование саморегуляции неизбежно повышало уровень и качество саморазвития.

Взаимодействие наследственности, среды и воспитания определяет развитие личности.

Преобладание наследственных факторов в реакциях ребенка на воспитательные воздействия наблюдается лишь в течение первого года его жизни.

Личность развивается не только в соответствии с внешними условиями, влиянием среды, но и в соответствии с присущей ей логикой духовного саморазвития.

Структура личности как самоорганизованная система, функционирует с помощью трех основных процессов:

  • самозарождение новой целостной системы со своими специфическими закономерностями;

  • функционирование;

  • коррекция самоорганизации.

Существует правило внутренней среды: чем она устойчивее, тем свободнее человек управляет своей жизнедеятельностью (самореализации своего «Я» во внешнем мире).

Самоорганизация регулирует всю жизнедеятельность организма.

Длительное напряжение сил и высокая активность, создается динамическая система саморегуляции.

Самоорганизация осуществляется на основе иерархии нервной системы и иерархии в комплексе рефлексов.

Итак, формирование личности обусловлено совокупностью факторов, связана с саморазвитием его внутреннего мира (взаимосвязь врожденного и приобретенного), самоорганизация системы «человек».

Итак, структура личности определяется биосоциальной природой человека, его образом жизни, его жизнедеятельностью.

Лекция № 19 (4часа)

Интегративные качества личности

Формирование личности является философское понимание этого процесса как самодвижения, обусловленного внутренними причинами.

В трактовке термина «личностное качество» ученные подчеркивают его следующие характерные черты:

-устойчивое образование, наиболее типичные черты поведения людей;

-показатель завершенности конкретных характеристик и четко выраженной функциональности;

-отражение устойчивого поведения – как результата проявления «Я» личности;

- реагирующая функция во взаимоотношениях с миром.

А.В.Петровский считает, что «личностные качества, существуют в форме феномена межличностных взаимоотношений».

Качество – основная элементарная частица подструктуры личности, отличающаяся по своему внешнему выражению, сущности и ведущей функции.

В самом общем виде под интегративным качеством понимается элемент подструктуры личности, обладающий направленностью, способностью к саморазвитию и функционированию.

Качество личности является элементом ее структуры, отражает опыт жизнедеятельности, проявляется в поведении, сознании и чувствах.

В системе интегративных качеств ведущая роль принадлежит базисным качествам.

Наиболее полно проявляется сущность и специфичность.

Ими придается ценность всем, через них соединяются все другие качества, они всегда проявляются в сочетании с другими, связывают личностные качества из других групп вокруг направленности личности.

Через них поддерживается устойчивость и высокая активность, усиливается значимость положительных и снижение влияния отрицательных качеств в поведении личности.

В целом базисные качества обеспечивают взаимосвязь общего, типичного и специфического в структуре личности.

Базисные качества личности, проявляющиеся одновременно в деятельности и отношениях, в саморегуляции и саморазвитии, единство содержания и формы в подструктурах интеллекта, нравственности, воли и чувств.

Образование структуры личности.

Первоначально решающее значение в создании структуры личности имеет структура потребностей и их проявление.

Все потребности включены в определенные качества личности, имеют внешнюю и внутреннюю стороны.

Ведущими отношениями, формирующими качества личности, являются:

-отношение к природе;

-связь личности с обществом;

- отношение к истории, культуре, усвоение ценностей цивилизации;

-отношение к деятельности;

-отношение к себе как способ самопознания внутреннего мира;

-восприимчивость педагогических влияний.

Все виды отношений связаны между собой целями личности и деятельностью по их достижению. Отсюда и наличие подструктуры направленности личности.

Формировать личность – значит воспитывать в ней способность к выстраиванию перспективных линий развития на основе ценностных ориентаций, целей жизни.

Поскольку внутренний мир личности – результат взаимодействия ее психики с окружающей действительностью, его изменение всегда порождено двумя факторами: характером и содержанием внешних условий и уровнем развития и состояния психики.

Компоненты (подструктуры) целого связаны между собой разными видами жизнедеятельности.

Сам процесс образования структуры строится на взаимосвязи, взаимопереходе внешнего во внутреннее, на саморазвитии последнего.

Таким образом, структура личности включает в себя основанные на потребностях подструктуры, их взаимодействие между собой, их внешнее и внутреннее развитие в виде реакций, психических процессов, состояний, деятельности, поведения, отношений.

Функции структуры:

1.Фиксирует существенные результаты отражения в психики происходящих в окружающем мире процессов и явлений.

2. Обеспечивает взаимодействие врожденного и приобретенного, образование новых психических процессов и явлений с прежним опытом, тем самым создает преемственность в развитии индивида.

3.Способствует накоплению социально-ценного опыта эффективной деятельности в отношениях с окружающей действительностью,

4.Отражает результаты внутреннего психического развития, самодвижения, саморазвития духовного мира людей, согласует между собой на основе иерархии и самодвижения взаимодействие отдельных элементов и подструктур в единое целое.

Все это определяет и структуру воспитательного процесса, ее подструктуры: цели воспитания, диагностику, педагогические средства и методы.

ОСНОВНЫЕ ПОДСТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Социально-нравственная подструктура, родовой характер человека.

Устанавливается тесная взаимосвязь в развитии общественной морали и нравственного самосознания личности.

В структуре нравственности главным звеном является взаимосвязь нравственного сознания, самосознания и поведения.

Развитие морали индивида неотделимо от развития его социального существа.

Содержательные нравственные качества характеризуются тремя основными признаками:

Коллективизм – условие социальной ответственности и солидарности;

Трудолюбие – фундамент работоспособности и жизненного опыта человека;

Принципиальность – нетерпимое отношение к безнравственному поведению окружающих.

Коллективизм – основа дружбы и товарищества, солидарности, ответственности, гражданского долга, чести и достоинства. Он является приоритетным качеством человека.

Трудолюбие обеспечивает активное влияние деятельности и коллектива на формирование всего духовного мира личности.

Честность выступает и как принцип поведения, одно из ведущих качеств нравственности.

Ответственность и свободолюбие выполняют важную функцию: они связывают воедино интегративные качества личности и одновременно входят составными элементами в структуру воли и чувств. Базисные качества – коллективизм и гуманность.

Подструктура интеллектуальных качеств обеспечивает человеку ориентировку в мире и самом себе, высокую результативность его деятельности.

Эмоциональная подструктура обеспечивает взаимодействие с окружающей средой. Появление эмоций и было качественно новым уровнем развития восприимчивости, чувства обеспечивают адекватную связь человека с окружающим его миром.

Нравственность невозможна без единства сознания и чувств, структура личности связывается в единое целое через чувства.

Чувства играют важную роль в интеллектуальной жизни человека.

Эмоциональная восприимчивость психики определяет, какая информация будет воспринята в каком объеме и насколько качественно. Ведущие качества разума – сообразительность, объективность, связываются между собой благодаря восприимчивости.

Роль чувств и эмоций в формировании нравственности огромна, как источник жизненного опыта, как стимулятор нравственного развития.

Переживание же отношения к окружающей действительности зависит от мировоззрения.

Оптимистичность – базисное качество эмоциональной сферы личности. Выражает удовлетворенность жизнью в целом. Эстетичность – чувство гармонии и красоты.

Воля – явление функциональное. Она часть целостной системы, выполняющая функцию: внутреннюю организованность личности в ее деятельности по изменению окружающей действительности и себя в соответствии с поставленными целями. Ее высшее развитие – целеустремленность, решительность, самообладание и требовательность.

Функции воли:

-обеспечивает необходимую активность личности в ее ведущих видах деятельности;

- координацию функций сознание и нравственности, а интеллекту – необходимую организованность, направленность и мотивацию.

Воля – есть психическое отражение физиологической системы саморегуляции, как мышление есть психическое проявление деятельности коры головного мозга. Обеспечивает самоуправление поведением внутренними переживаниями, организует и направляет силы и способности человека в соответствии.

Содержательным качеством воли является также самообладание. С помощью самообладания мы управляем своими переживаниями, силами и способностями. Самообладание связано с регулированием, таких качеств как любознательность, ТРУДОЛЮБИЕ, ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ.

Качества личности – а их насчитывается от 1700 до 2200, являются составными элементами интегративных качеств, из них 90% положительных качеств.

При структурном анализе каждого, самого сложного, увидим в основе то или иное интегративное качество в сочетании с другим, сопутствующим ему в других подструктурах.

Функции сферы сознания и самосознания обеспечивают:

-познавательную активность в усвоении понятий, законов, теории науки, имеющих существенную значимость для понимания природы, общества, мышления;

-глубину мышления, т.е. принципиальность в оценке сущности социальных процессов и явлений на основе ведущих идей и науки, идеологии, морали;

-идеологическую позицию в философских подходах к явлениям современности (убежденность);

-самостоятельность в усвоении духовных ценностей общества;

-устойчивость позиции личности в отношении к гуманистической идеологии, морали;

-терпимое отношение к иной философии, идеологии, морали (терпимость, толерантность, компромиссность).

Каждое интегративное качество выступает как результат взаимодействия природных (внутренних) и социальных (внешних) предпосылок (факторов).

Противоположности существует в самой сущности качества (свободолюбие-самоограничение, смелость-осторожность). Противоречие в ядре качества и порождают противоречия сознания и поведения.

Итак, все интегративные качества являются основными качествами личности, из которых состоит ее целостная структура.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Образовательные программы теория и практика управления в образовательных системах 2009/10 учебный год

    Документ
    Дополнительные профессиональные образовательные программы: Теория и практика управления в образовательных системах. 2009/10 уч. год. – Выпуск 2. – Воронеж :ВОИПКиПРО, 2009.
  2. Учебный план специальности индекс Название дисциплин Семестр Составитель умк гсэ общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины

    Документ
    теория и практика управления образованием" ТОБОЛЬСК, 008 УЧЕБНЫЙ ПЛАН СПЕЦИАЛЬНОСТИ индекс Название дисциплин Семестр Составитель УМК ГСЭ Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины ГСЭ.
  3. Требования к результатам освоения образовательной программы

    Документ
    способностью уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные различия (ОК-1);
  4. Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания

    Учебно-методический комплекс
    Островская Н.Б. Теория и методика воспитания: учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика воспитания» для студентов, обучающихся по специальности 050706.
  5. Учебно-методический комплекс по дисциплине «теория и методика воспитания» Специальность «050706. 65 Педагогика и психология»

    Учебно-методический комплекс
    Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Базовые теории воспитания и развития личности.

Другие похожие документы..