Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Закон'
Bill – в переводе с английского – «счет», «законодательный акт» (знаменитый английский и американский Bill Of Rights), в некоторых контекстах это сло...полностью>>
'Документ'
Deprecated: Function set_magic_quotes_runtime() is deprecated in /hosting/www/data/community/wiki/wakka.php on line 35?ࡱ?>￾...полностью>>
'Документ'
Раскройте онтологический и гносеологический подходы к определению истины. Покажите различие между представителями эмпиризма и рационализма в понимани...полностью>>
'Диплом'
С 10 по 12 июня 2011 года в девятый раз Санкт-Петербург станет столицей мировой остеопатии. По традиции Санкт-Петербургский государственный университ...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Основные положения концепции специального федерального государственного стандарта

начального образования детей с аутизмом

О.С. Никольская Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Ключевые слова: дети с аутизмом, обучение ребенка с аутизмом в начальной школе, психолого-педагогическая поддержка, цензовые и нецензовые варианты образовательного стандарты, содержание образования, «академический» компонент и жизненные компетенции.

Функции специального федерального государственного образовательного стандарта начального образования детей с аутизмом.

Детский аутизм рассматривается в настоящее время, прежде всего, как особый тип нарушения психического развития, нуждающегося в своих формах коррекционной работы психолога и педагога. Адекватно организованный школьный период образования является решающим условием дальнейшего социального развития ребенка. В свете этого понятно, насколько важной становится успешность введения аутичного ребенка в школу на этапе начального школьного образования.

Известно, что до недавнего времени реализовать свое право на образование ребенку с аутизмом было практически невозможно. Считалось, что большинство таких детей нуждаются не в образовании, а в уходе и лечении. Обучавшиеся и даже закончившие школу дети часто оказывались не в состоянии применить полученные знания и умения в реальной жизни. Полученное образование мало способствовало социальному развитию людей с аутизмом во многом потому, что в недостаточной степени отвечало их особым образовательным потребностям.

В настоящее время признанно, что помощь средствами образования требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях больше, чем медицинская, однако и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. При отсутствии специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом не созданы условия их эффективной интеграции ни в общеобразовательные учреждения, ни в образовательные учреждения для детей с другими проблемами развития, поэтому детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определяемыми характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения, несколько позже более явной проблемой становится недостаточное понимание специалистами специфики усвоения учебного материала и освоения социальных навыков при аутизме.

Самым распространенным способом преодоления этих трудностей уже на этапе начальной школы становится решение о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Необходимо подчеркнуть, однако, что это не отвечает его особым образовательным потребностям. В данном случае даже открывающаяся возможность создать ребенку комфорт и приспособить к индивидуальным особенностям процесс обучения не окупают лишения его возможности накапливать практический жизненный опыт.

В настоящее время начинает активно формироваться успешный опыт интеграции ребенка с аутизмом в общую и специальную образовательную среду. Вместе с тем он до сих пор не получает массового распространения, поскольку не сформулированы принципы и не утверждены формы специальной психолого-педагогической поддержки такой интеграции, не обеспечены гарантии оказания ее каждому нуждающемуся в этом ребенку.

Цель создания специального федерального государственного стандарта начального школьного образования для детей с аутизмом - определение структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса начального образования, отвечающего их образовательным потребностям и помогающего им войти в жизнь сообщества. Начального образования, которое позволит:

  • максимально расширить охват детей с аутизмом образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;

  • дать ребенку с аутизмом возможность реализовать на практике свое Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;

  • гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, т.е. создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;

  • обеспечить возможность адекватного выбора стандарта образования, соответствующего возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи, и рекомендациям специалистов;

  • предоставить каждому ребенку с аутизмом оптимальное сочетание индивидуальной психолого-педагогической помощи и совместного обучения со сверстниками;

  • сделать регулируемым процесс совместного обучения детей с аутизмом и детей с благополучно развивающимися навыками коммуникации и социального поведения;

  • обеспечить детям с аутизмом равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое.

Формы школьного образования, показанные детям с аутизмом

Широко практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому, как обсуждалось выше, не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. Даже в случаях наиболее выраженного аутизма такой ребенок к школьному возрасту для своего развития нуждается в дозированных, но регулярных выходах из дома в более сложно организованную социальную среду.

Должна ли это быть специальная школа? В настоящее время уже разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей, в значительной степени смягчающие их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учебной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным и даже «удобным» учеником, ими может обеспечиться и стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей,

Не смотря на это, создание специальной школы и даже специальных классов исключительно для аутичных детей по многим причинам не представляется нам целесообразным. Пребывание в образовательной среде, специально приспособленной для аутичных детей и исключительно среди аутичных детей может оказать отрицательное влияние на социальное развитие такого ребенка. Однородность состава учеников, безусловно, облегчает создание комфортных условий пребывания, приспособление среды и адаптацию методов обучения к возможностям детей. Вместе с тем, понятно, что объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию. Ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.

Необходимо также учесть, что аутичный ребенок слишком охотно вписывается в хорошо организованный порядок школьной жизни и максимально предсказуемый процесс обучения, поскольку это совпадает с его собственными установками – стремлению к сохранению постоянства в окружающем и использованию стереотипных форм поведения. Полное избавление от необходимости приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам вредно для ребенка, который и сам не направлен на развитие отношений с миром и не стремится выйти за рамки привычного.

Привыкнув к специально созданным условиям обучения, он становится крайне зависимым от их сохранения, что не способствует освоению им более разнообразных отношений с миром. Эта зависимость проявляется и в важнейшей проблеме ребенка с аутизмом - навыки и знания, успешно усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни. То есть формально успешно и стабильно организованный процесс обучения такого ребенка в специальном классе может остаться частным достижением его школьной жизни и мало повлиять на успех дальнейшей социальной адаптации.

В связи с этим представляется, что основной специальной задачей в организации школьного обучения в данном случае является не все более точное приспособление окружения к трудностям и наличествующим возможностям обучения, а помощь ребенку в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды. Таким образом, наиболее перспективной формой школьного обучения ребенка с аутизмом является постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению. Это может быть как класс общеобразовательной школы, так и классы для детей с ЗПР и УО.

Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом

Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ, даже имеющиеся у него способности плохо реализуются в жизни. Передача социального опыта здесь особенно затруднена, и установление эмоционального контакта, вовлечение ребенка с аутизмом в развивающее взаимодействие представляют главную задачу специальной психолого-педагогической помощи в начальном школьном образовании.

Поэтому особые образовательные потребности детей с аутизмом включают как общие, свойственные всем детям с ограниченными возможностями здоровья, так и специфические:

  • в получении специальной психолого-педагогической помощи сразу же после выявления нарушения развития;

  • в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;

  • в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

  • в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозирующих введение в его жизнь новизны;

  • в специальной работе по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

  • в отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

  • в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

  • в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;

  • в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;

  • в постоянной помощи ребенку в применении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;

  • во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;

  • в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения;

  • в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;

  • в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;

Дети с аутизмом – неоднородная группа школьников

Для всех детей с аутизмом характерно нарушение развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются также аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения. Вместе с тем популяция таких детей, в том числе и в школьном возрасте чрезвычайно неоднородна.

С улучшением диагностических возможностей выяснилось, что трудности значительной части детей с УО и другими проблемами развития в значительной степени связаны с чертами аутизма. Известно, также что и среди благополучно осваивающих среднее образование и даже одаренных детей также присутствуют дети с аутистическими трудностями. Аутизм предстает все более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей. Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра.

Доказано, что формирование детского аутизма биологически обусловлено, но причины его могут быть самыми разными: определены особой патологической конституцией ребенка, органическим поражением ц.н.с., рано начавшимся психическим заболеванием и др. Происхождение детского аутизма, несомненно, накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития, определяет сопутствующие ему трудности. Вместе с тем, и вне зависимости от этиологии степень нарушения психического развития, глубина аутизма могут значительно различаться. Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др.

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степени нарушения психического развития, мы выделяем четыре группы детей с аутизмом, приводим их характеристики, наиболее значимые для организации обучения, начиная от наиболее тяжелых форм к более легким:

  • дети практически не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми и, соответственно, демонстрируют полевое поведение, почти не реагируют на обращение и сами не пользуются речью и невербальными средствами коммуникации;

  • имеют лишь примитивные стереотипные формы активного контакта, стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и порядка в окружающем и сами используют лишь стереотипные формы поведения, в том числе речевого;

  • используют развернутые, но крайне косные формы контакта с окружающим и окружающими - достаточно сложные, но жесткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, что создает экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами;

  • дети доступны произвольной организации, но имеют выраженные проблемы концентрации внимания и задержаны в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляется в том, что, осваивая социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им, проявляя социальную незрелость и наивность.

Выделенные группы служат нам основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться синдром детского аутизма. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребенок, даже испытывая самые выраженные трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.

Картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная, она позволяет поддержать попытки ребенка развить более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с аутизмом, его оснащенность средствами коммуникации и социальными навыками зависит не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора - качества дошкольного обучения и воспитания.

Таким образом, вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в уровне и содержании школьного образования детей с аутизмом должен быть максимально широким, соответствующим возможностям всех таких детей. Включать на своих полюсах как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми. Можно заключить, что и для охвата школьным образованием всех детей с аутизмом требуется и дифференциация специального образовательного стандарта начального образования. Границы между вариативными формами специального стандарта, как и границы между специальным и общим образовательным пространством должны быть проницаемы для ребенка с аутизмом.

Предмет стандартизации

Предмет стандартизации образования детей с аутизмом в основе совпадает с общим, поскольку обеспечивает образование ребенка развивающегося и социализирующегося. Соответственно, предметом стандартизации и здесь должны стать:

  • результаты образования

  • структура образовательной программы

  • условия, необходимые для получения образования

Вместе с тем, понятно, что предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован группе школьников, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. А также потому, что диапазон различий в развитии детей с аутизмом столь велик, что определение единого для всех итогового уровня начального школьного образования невозможно: слишком много детей в этом случае окажется «необучаемыми».

Выделение и стандартизация для детей с ОВЗ трех уровней образования, лишь один из которых, является цензовым, соответствует диапазону возможностей детей с аутизмом.

Для детей с аутизмом особенно важно, что на каждом из выделенных уровней согласно специальному стандарту начального школьного образования ребенок должен получить не только адекватные его потенциалу “академические” знания, умения и навыки, но и способность реализовать их в жизни. Т.е. особые образовательные потребности детей с аутизмом на всех уровнях образования в сочетании «академического» и «жизненной компетенции» компонентов требуют значительной акцентуации последнего.

  • I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования обычных сверстников, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с аутизмом. Специфика в особом акценте в структуре образования компонента «жизненной компетенции», а также в том, что «академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации.

  • II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в за счет значительного редуцирования его “академического” компонента и еще большего расширения области развития жизненной компетенции ребенка. При этом, однако, и здесь, в «академическом» компоненте для ребенка, имеющего избирательные способности, должна быть предусмотрена возможность углубленного изучения отдельных предметов;

  • III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку в повседневной жизни элементов академических знаний. При этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, подготовки его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в образовании детей с аутизмом предметом стандартизации являются:

  • Конечный уровень результата школьного образования;

  • Результаты образования на каждой ступени;

  • Структура образовательной программы;

  • Условия получения образования.

Дифференциация специального стандарта образования детей с аутизмом

Гарантии получения начального школьного образования всеми детьми с аутизмом обеспечиваются разработкой его вариантов, различающихся по результату образования, структуре и содержанию программы; результатам на каждой ступени обучения и условиям, которые должны быть созданы для их освоения. Рассмотрим, какие варианты стандарта для детей с ОВЗ, отвечают общим и особым образовательным потребностям детей с различными типами аутизма.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Этот вариант предполагает возможность получения ребенком с ОВЗ цензового образование в среде сверстников и в общие с ними календарные сроки.

Значительной части детей с аутизмом такое образование, особенно в его академическом компоненте, доступно. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешной интеграции в общеобразовательную школу нуждаются в серьезной специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности. Обязательным условием освоения ими этого варианта стандарта является систематическая психолого-педагогическая поддержка.

Для ребенка с аутизмом такая поддержка предполагает:

  • Индивидуальную подготовку к обучению, направленную на формирование адекватного учебного поведения;

  • индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе детей;

  • установление эмоционального контакта с ребенком;

  • поддержание сенсорно и эмоционально комфортной обстановки в классе;

  • четкую организацию среды класса, структуры урока, упорядоченность процесса обучения и жизни ребенка в школе в целом;

  • учет специфики усвоения информации при аутизме при организации и подаче учебного материала;

  • поиск и использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;

  • поддержку ребенка в осмыслении жизни в школе и оснащение его необходимыми навыками коммуникации и социального взаимодействия;

  • помощь в развитии социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания;

  • помощь ребенку в развитии самосознания, осмыслении собственного жизненного опыта и выстраивании жизненных планов;

  • развитие внимания к проявлениям близких и понимания, происходящего с другими людьми, их взаимоотношений;

  • помощь в развитии адекватных отношений ребенка с одноклассниками;

  • помощь в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

Самое главное, что обучение ребенка с аутизмом должно вестись особенно осмысленно, не позволяя ему ограничиться механическим накоплением знаний и навыков, которые в этом случае легко могут стать средством аутостимуляции. Во всех содержательных областях цензового образования для ребенка с аутизмом должен быть акцентирован компонент жизненной компетенции.

Обязательной является подготовка педагогического коллектива к обучению в школе ребенка с аутизмом, способного освоить первый вариант специального стандарта, так же как и выработка взаимопонимания и взаимного доверия школы и семьи, воспитывающих ребенка с аутизмом.

Наполняемость класса, где обучается ребенок с аутизмом, должна быть уменьшена в связи с необходимостью поддержания режима комфорта и в связи со значительным увеличением нагрузки учителя.

Неспособность ребенка с аутизмом полноценно воспринять отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Вариант, при котором ребенок с ОВЗ получает цензовое образование в пролонгированные сроки, находясь среди сверстников со сходными проблемами развития, и где, в силу этого, организация среды, рабочего места и самого процесса обучения может оптимально отвечать нуждами обучаемой категории детей, к сожалению, не подходит для детей с аутизмом. Как было сказано выше, создание школы и даже классов исключительно для детей с аутизмом по многим причинам не представляется целесообразным:

  • объединение вместе детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию;

  • специально приспособленные среда и методы обучения в данном случае помогают решать конкретные задачи организации и обучения, но не стимулирует развитие ребенка;

  • навыки и знания, усвоенные им в стереотипной учебной ситуации, с большим трудом переносятся и используются в реальной жизни.

Таким образом, специально организованное образование в среде сверстников со сходными проблемами развития не отвечает особым образовательным потребностям ребенка с аутизмом.

Вместе с тем, представляется, что часть аутичных детей с выявленной задержкой психического развития может получить цензовое образования при интеграции в специальную школу или класс для детей с ЗПР, где обучение может быть в большей степени индивидуализировано, а сроки его пролонгированы. Возможен также вариант начального образования ребенка с аутизмом среди детей с ДЦП, обучающихся по общей программе или по программе для детей с ЗПР. В этом случае ребенок может быть полезен своим соученикам и эта ситуация каждодневной заинтересованности в нем других детей может быть полезна для его социального развития.

Оба варианта интеграции могут быть плодотворными лишь при условии, что способности к обучению аутичного ребенка и его соучеников находятся на сопоставимом уровне и при отсутствии выраженных проблем поведения и нарушений коммуникации у его одноклассников. При введении в класс ребенка с аутизмом также требуется снижение общего числа учеников, поскольку нагрузка педагога при этом значительно увеличивается.

Условием успешной интеграции является удовлетворение особых образовательных потребностей аутичного ребенка, представленных в первом варианте стандарта. Спецификой интеграции аутичного ребенка в класс для детей с ЗПР является необходимость индивидуальной корректировки программы обучения. В связи с особым характером задержки психического развития при аутизме градация простого и сложного у аутичного ребенка может быть несколько иной, чем у его одноклассников, поэтому в обучении он может, как отставать, так и опережать их. Это требует индивидуальной корректировки программы обучения, позволяющей и оказывать коррекционную помощь (например, в формировании социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания), и увеличивать интеллектуальную нагрузку, выходя за рамки программы и не занижая возможности ребенка в областях его парциальной одаренности.

В связи с трудностями перенесения навыков из одной среды в другую обучение социально-бытовым навыкам должно распространяться и в условия дома.

Третий вариант специального стандарта

(не цензовый)

Третий вариант специального образования для детей с ОВЗ также предполагает их обучение в среде сверстников со сходными проблемами развития. Задача освоения цензового уровня образования в этом случае специально не ставится, доля “академического” компонента редуцируется за счет расширения области развития жизненной компетенции и работы по расширению повседневного жизненного опыта ребенка. Среда, условия и методы обучения адаптируются к нуждам всей категории детей и каждого ребенка. Этот вариант специального стандарта во многом отвечает потребностям тех аутичных детей, развитие которых может быть соотнесено с уровнем умственной отсталости, за исключением его ориентации на обучение однородной группы детей. И в данном случае это противопоказано ребенку с аутизмом.

В то же время третий вариант специального образования детей с ОВЗ открывает для значительной части аутичных детей возможность обучаться в школе или классе для детей с умственной отсталостью. Конечно, и здесь для успешного обучения такому ребенку требуются массированная специальная психолого-педагогическая поддержка и уменьшение наполнения класса, в который он интегрируется.

Такая поддержка должна включать все направления работы, представленные в первом варианте специального стандарта, как и меры, обеспечивающие обучение аутичного ребенка в классе для детей с задержкой развития. Способности к обучению аутичного ребенка и его соучеников должны находиться на сопоставимом уровне, и у одноклассников интегрируемого ребенка не должно быть выраженных проблем поведения и коммуникации.

Этот вариант специального стандарта предусматривает возможность индивидуальной корректировки основной программы обучения. Такая возможность должна быть максимально использована для аутичного ребенка. Нарушения умственного развития при аутизме качественно отличаются от обычной умственной отсталости и программа обучения должна адаптироваться к этим отличиям. Усиление внимания к отработке социально-бытовых навыков, средств коммуникации должно сочетаться с дополнением образовательной программы в тех содержательных областях, где аутичный ребенок проявляет большие способности, чем его одноклассники.

Особое значение для ребенка с аутизмом, обучающегося в соответствии с третьим вариантом специального стандарта образования, является оказание индивидуальной помощи в посильном расширении повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.

Четвертый вариант специального стандарта

( индивидуальный уровень итогового результата школьного образования)

Четвертый вариант специального стандарта отвечает образовательным потребностям детей с наиболее тяжелыми формами аутистического дизонтогенеза, часто осложненными другими нарушениями развития. Благодаря этому варианту стандарта, все дети аутистического спектра могут вписаться в пространство образования, где его уровень, методы, принципы организации среды и рабочего места, как и сама программа обучения, определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

В этом варианте специального стандарта учитывается значительная часть особых образовательных потребностей аутичного ребенка. Специально следует подчеркнуть его следующие нужды:

  • одноклассники аутичного ребенка по возможности не должны иметь тяжелых нарушений коммуникации, однотипных с его проблемами;

  • обучение невозможно без установления эмоционального контакта с ребенком;

  • в специальной помощи в осмыслении вырабатываемых навыков обыденной жизни, привычного порядка жизни в школе и дома;

  • в индивидуальной подготовке к обучению в группе детей и в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в классе;

  • в развитии внимания к эмоциональным проявлениям близких;

  • при максимальном углублении образования в область развития жизненной компетенции, академический компонент должен, по возможности, дополняться в соответствии с избирательными способностями ребенка.

Обучающей для аутичного ребенка в этом варианте стандарта является специальная организация всей жизни ребенка в условиях школы и дома, позволяющая дозировано, но планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты. Таким образом, этот вариант стандарта, как и предыдущий, предполагает не только адаптацию аутичного ребенка к условиям домашней жизни, но и доступное социальное развитие.

Для максимального использования возможностей, раскрывающихся в процессе обучения, важно иметь определить условия и сформировать механизмы перехода ребенка с одного варианта стандарта на другой. Обеспечить это должна стандартизация промежуточных результатов образования.

Требования к структуре основных образовательных программ

Структура программы образования детей с аутизмом, отвечает цели образования всех детей с ОВЗ. Эта цель - введение в культуру, в социальную жизнь ребенка, по разным причинам выпадающего из пространства обычного образования, поэтому основные области образования едины для всех детей. Различия проявляются в уровне, который может освоить ребенок с ОВЗ, и акцентах в разработке областей образования, отвечающих его особым образовательным потребностям.

Во всех вариантах стандарта в структуре начального образования детей с аутизмом выделяется шесть основных областей.

Каждая из них включает в себя два взаимосвязанных компонента: “академический” и «жизненной компетенции»:

  • язык – речевая практика;

  • математика – практическое применение математических знаний;

  • естествознание – накопление опыта взаимодействия с окружающим миром;

  • знания о человеке – физическое и эмоциональное развитие ребенка; практика здорового и нравственного образа жизни;

  • знания в области искусств – восприятие искусства, овладение началами художественных ремесел и художественного творчества;

  • Обществознание – накопления опыта жизни в социуме

Функция “академического” компонента – оснащение ребенка знаниями и умениями в большей степени для их применения в будущем. Предполагается, что, повзрослев, ребенок сможет сам выбрать из полученных знаний, умений и навыков потребное ему для личного, профессионального и социального роста. При разработке академического компонента в каждой из содержательных областей во всех вариантах стандарта должен использоваться принцип разумного превышения актуальных возможностей ребенка. Т.е. обучение должно организовываться в зоне ближайшего развития и «вести» его за собой. А зона ближайшего развития определяться с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребенка.

Функция компонента жизненной компетенции – это обеспечение ребенка практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми уже сейчас в повседневной жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с окружением. Движущей силой здесь также становится разумно дозированное введение ребенка во все более сложное жизненное окружение, несколько опережающее имеющиеся у него возможности, но соответствующее зоне их ближайшего развития. При разработке компонента жизненной компетенции в каждой из образовательных областей во всех вариантах стандарта принципиальным является определение последовательных шагов усложнения среды, которое необходимо и полезно ребенку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его развитие. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с аутизмом обеспечивается учетом его особых образовательных потребностей, определенных общей спецификой нарушения развития при аутизме, его тяжестью и индивидуальными особенностями ребенка.

Введение двух компонентов содержания образования позволяет поставить цель поддержания необходимого баланса в развитии жизненного опыта ребенка с аутизмом. Известно, что основной проблемой любого аутичного ребенка является практическое использование усвоенных знаний и умений, поэтому значение компонента «жизненной компетенции» велико и в образовании аутичных детей с высоким потенциалом интеллектуального развития, обучающихся в условиях и по программе общеобразовательной школы. Соотношение компонентов «академического» и «жизненной компетенции» в его индивидуальной программе образования должно соответствовать степени активности и независимости жизни, к которой мы его готовим, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях. При особой важности компонента «жизненной компетенции» для образования всех детей с аутизмом, его значение особенно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком цензового образования.

Развитие жизненной компетенции во всех вариантах стандарта должно обеспечиваться специальной поддержкой такого ребенка, поскольку, даже формально опережая обычных сверстников в освоении образовательной программы, эти дети могут оставаться совершенно не приспособленными к обыденной жизни. Поэтому требования к результатам освоения образования во всех содержательных областях здесь должны основываться на понимании особой, отличной от обычной градации шкалы простого и сложного при аутизме.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы

Во всех вариантах стандарта для детей с аутизмом результаты освоения образовательной программы предлагается оценивать по завершению каждой ступени школьного образования. У многих таких детей может быть свой – индивидуальный - темп освоения содержания образования, и его обязательная стандартизация в относительно коротких временных промежутках может создать неверное представление о возможностях ребенка.

Результаты овладения ребенком выделенными областями образования представляются на основе освоения им и “академического компонента», и развития его «жизненной компетенции».

При этом оценка достижений ребенка должна быть целостной, т.е. отражающей взаимодействие этих компонентов образования:

  • что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,

  • что из полученных знаний и умений он может и уже должен применять на практике,

  • насколько активно и гибко он их применяет.

Понятно, что продвижение во втором и третьем направлении – особенно значимо для ребенка с аутизмом, эти успехи позволяют рассчитывать на значительное продвижение в его социальном развитии. С другой стороны, локальные «западения» в освоении отдельных областей образования, не должны рассматриваться как показатель неуспешности обучения в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.

Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту предлагается сохранить в традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с аутизмом требует использование очень подробной шкалы оценок. Она необходима для выявления даже самых малых шагов в достижениях ребенка и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально важно для построения и корректировки плана дальнейшего обучения.

Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка - предлагается использовать метод экспертной группы. Она должна объединить представителей всех участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи.

Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ изменений в поведении ребенка в повседневной жизни. Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц. Эти условно проставляемые «баллы» нужны не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития его жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям.

Образование ребенка с аутизмом на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии его продвижения ребенка по обоим направлениям – “академическому” и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом, втором и третьем вариантах специального стандарта. В четвертом варианте, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Общие вопросы теории специальной педагогики

    Документ
    Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов
  2. В отделении психологии и возрастной физиологии к декабрю 2008 г состоят 28 действительных членов рао и 29 членов-корреспондентов рао

    Документ
    В Отделении психологии и возрастной физиологии к декабрю 2008 г. состоят 28 действительных членов РАО и 29 членов-корреспондентов РАО. До конца марта деятельностью Отделения руководило бюро в составе: Фельдштейн Д.
  3. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы для студентов по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии» Красноярск Канск

    Методические рекомендации
    В рамках курса студенты знакомятся с специальной педагогикой как наукой, некоторыми проблемами ее становления в историческом аспекте, ее предметом, задачами, принципами и методами научного исследования, связью с другими науками.
  4. Эмоционально-личностные особенности детей и подростков, больных эпилепсиями 19. 00. 10 коррекционная психология

    Автореферат диссертации
    Защита состоится «26» февраля 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.013.01 Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г.
  5. Х педагогических журналов пятнадцать лет назад обсуждались проблемы взаимодействия массового образования и образования лиц с недостатками в развитии (инвалидов)

    Документ
    Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

Другие похожие документы..