Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Конкурс'
1.1. Муниципальный конкурс предметных методических служб (методических советов, научно-методических советов, кафедр, МО) МОУ проводится департаментом...полностью>>
'Документ'
Додаткова інформація: Клапани протипожежні універсальні КПУ-2, що виробляються серійно з 02.01.2007 до 01.01.2009 згідно з ТУ У 29.1-31632410-004:200...полностью>>
'Лекция'
Поскольку философия и религия оказались в таком затруднительном положении, то стало казаться, что освободить современное мышление из плена неизбывной...полностью>>
'Диплом'
Право заключения Договора на выполнение работ по лоту № 17.11.11 «Изготовление и поставка типографской продукции (удостоверения, грамоты, дипломы, эк...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Гуманитарное образование в технических вузах России в 19 - 20 веках

Якупова Алевтина Равильевна,

кандидат педагогических наук, методист ГОУ СПО «Электростальский колледж» Московской области

Появление высшего технического образования в России было вызвано развитием промышленности в стране. Его становление связывают с осуществлением в начале 18 века Петровских реформ. В этот период получают развитие мануфактурное производство, металлургическая промышленность, судостроение, международная торговля, осуществляется переустройство государственного управления, рождаются военно-морской флот и армия и т.д.Осуществить эти начинания без квалифицированных техников и инженеров было невозможно. Поэтому государство посылало в Европу юношей сначала для усвоения практических навыков и профессиональных знаний, приглашало иноземцев-учителей к российским юношам, учреждало первые светские, прежде всего профессионально-технические школы. В Москве основывается Пушкарская (артиллерийская) (1699г.), Навигационная (1701г.), Инженерная и артиллерийская (1710г.) и Московская инженерная (1703г.) школы.

Было бы неверным понимать эти учебные заведения как узкоспециальные в современном смысле. Так, учебные планы Навигационной школы включали математику (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), астрономию, географию и специальные науки: геодезию, мореплавание и др. Школа выпускала специалистов различных профилей: навигаторов, геодезистов, строителей, металлургов и учителей.

Важно отметить особенность становления высшего технического образования в России, которая заключается в том, что оно предшествовало возникновению академического светского образования. В стране еще не утвердилась идея университета, а уже функционировали специальные московские и петербургские школы. Профессиональная высшая школа России не только готовила специалистов, но и выполняла функцию формирования культурного слоя русского общества. Для формирующейся отечественной системы образования эта комплексная задача оказалась чрезвычайно сложной. Одной из составляющих было нарушение вековых традиций православной культуры и духовной школы. Особую роль в этом процессе играло техническое образование на всех его уровнях потому, что оно формировало иной тип мышления и отношения к действительности. В результате чего менялась модель культурного человека. Высоко подняв престиж технического знания и естественных наук, Петр 1 заложил основу нового, светского , чаще всего материалистического мировоззрения.

В.О.Ключевский отмечал, что просветительские устремления Петра отличались от того, как понимали просвещение его противники, родовитые люди.

Последние посредством просвещения хотели придать блеск аристократическим слоям, их быту, манерам, архитектуре, всему образу жизни. Петр же просветительские идеи связывал с демократическими слоями общества, которые имели непосредственное отношение к гражданской и военной технике.

Петр утвердил римский, а не греческий идеал в педагогике: образование готовило к службе Отечеству, формировало «государственного человека. Главнейшей задачей российской высшей школы, в том числе и технической, была подготовка чиновничества. Критики подхода Петра к развитию науки и образования не учитывают тот факт, что его намерение имело цель не отстать от Европы.

По мнению авторов книги «Образование и культура» инженерные учебные заведения, которые сложились в Европе в 18 веке, не заложили основ высшего технического образования в его современном смысле. Это объясняется тем, что «инженерная практика того времени требовала не применения специального научного знания, а в большей степени практических навыков и сноровки, приобретаемых путем индивидуального ученичества.» Поэтому обучение в тех учебных заведениях сводилось , как правило, к усвоению необходимого рецептурного знания и практических правил. Это в полной мере относится и к России.

Формирование высшей технической школы, в которой соединены гуманитарные, математические, естественнонаучные и научно-технические знания с инженерной практикой было осуществлено позже, во второй половине 19 –начале 20 веков.

Реформа Д.А.Толстого, который был Министром народного просвещения в 1866-1880 гг. разделила средние учебные заведения на классические и реальные и оказала значительное влияние на формирование контингента абитуриентов высших учебных заведений. Это связано с тем, что выпускники реальных гимназий не могли до 1905 года поступать в университеты, они «предназначались» только для специальных, и, в том числе технических вузов. Объем гуманитарной подготовки «реалистов» был значительно меньше, чем у «классиков». Эта разница увеличивалась в вузах. В высших технических и специальных учебных заведениях был велик объем лабораторных и практических занятий, что существенно ограничивало академические свободы их студентов. Разделение среднего образования на классическое и реальное ограничивали широкий приток в университеты творческих сил демократических слоев населения. Одновременно эти вузы обеспечивали достаточный уровень подготовки абитуриентов этих вузов по специальным дисциплинам.

Изоляция технического образования от общего университетского мешала формированию гуманитарной культуры их студентов. Необходимо было изменить сознание общества, чтобы поднять, с одной стороны, потребность страны в новых инженерных кадрах, а, с другой – увидеть в инженерии нарождающийся новый путь интеллектуального и духовного развития личности, способной преобразовать природу и общество.

На протяжении длительного времени образованность в России связывалась с созерцательностью и низкой производительной активностью. К концу 19 века произошла смена парадигмы традиционного мышления нации. С этого времени быть необразованным становится равнозначным тому, что быть мало производительным или вообще лишним для производства. Наука и техника стали элементами культуры России второй половины 19 века. С этого времени значение технического образования возросло.

Нехватка инженеров, мешающая развитию производства, тормозящая процесс концентрации труда, восполнялась несколькими способами, а именно:

-импортом иностранным специалистов, продолжавшимся и во второй половине 19 века;

-вынужденным взятием фабрикантами на себя функций инженеров;

-слабым контролем за наличием официальных удостоверений квалификации специалистов, что позволяло использовать в качестве инженеров и техников лиц, не имеющих специального образования. По расчетам О.В.Крыштановской, процент практиков на промышленных предприятиях составлял в 1835 году 93%, в 1889 году – 96,8%.

Таким образом, несмотря на открытие новых технических учебных заведений и расширение специальностей недостаток квалифицированных специалистов ощущался все острее.

В 70-80-е годы 19 века осуществляется переход в подготовке специалистов: в этот период происходит отказ от универсализма специалистов в пользу разветвления и дробления специальностей.

Многие ученые выступали против «дробления знания» и узкой практической подготовки специалистов в ущерб фундаментальной. По мнению одного из ведущих деятелей отечественного высшего технического образования В.Л.Кирпичева : «При быстром развитии техники для того, чтобы быть инженером в настоящем смысле этого слова, оказывается совершенно недостаточным изучать на практике существующее производство. Лица, которые вполне хорошо знают заводскую рутину, могут только продолжить ее, но окажутся совершенно бес сильными, когда понадобится ввести в производство известные улучшения или перейти к другому вновь появившемуся производству, а тем более такие лица не могут самостоятельно совершенствовать фабричное дело. Подобный способ изучения техники совсем не пригоден для будущих инженеров, для которых необходимо более обширное и высокое научное образование».

Для большинства студентов освоение универсальной программы знаний являлось недостижимой целью. С другой стороны, усложнение производства, выразившееся в усилении его специализации затрудняли возможность использования инженеров-универсалов. Узкая же специализация закрывала инженеру перспективу к саморазвитию, полученные же отраслевые знания быстро обесценивались в условиях непрерывного обновления производства и совершенствования техники.

Таким образом, выход из создавшейся проблемы многим виделся не в том, чтобы дробить знание и придавать его усвоению «рецептурный» характер, а в формировании способности прогнозирования развития производства, в воспитании умения быстро овладевать современной техникой и технологией и готовности самостоятельно их разрабатывать.

Решение проблемы различные социальные и государственные круги видели в различных направлениях. Так, по мнению Д.И. Менделеева, «промышленное образование (сельскохозяйственное, лесное, горное, инженерное и чисто техническое), потребное нашей стране, особенно выигрывает, если взойдет в виде специального факультета ( как медицинского или юридического) в наши университеты». Идея создания инженерных факультетов при университетах была высказана и Комиссией по техническому образованию при Русской техническом обществе. Эта же мысль была положительно обсуждена на Нижегородском торгово-промышленном съезде русскими промышленниками.

Но эта идея была встречена негативно царским правительством, а также академическим миром. Значительная его часть была против включения технического образования в университетскую систему. Сторонников данной точки зрения в России было немало. Объясняется это тем, что развитие техники шло эмпирическим путем. Как правило, сначала создавался тот или иной технический объект, а только потом он получал теоретическое объяснение. Так, например, случилось с паровой машиной Ползунова и Уатта, которая получила свое объяснение через 50 лет. Мысль о новом взаимодействии теории и практики, науки и техники воспринималась общественным мнением России и, в том числе, научным сообществом.

Одним из вариантов решения проблемы был предложен известным отечественным ученым Н.П.Петровым. Этот проект в настоящее время вызывает интерес, так как он созвучен вводимой сегодня системе подготовки бакалавров и магистров. Н.П.Петров считал целесообразным иметь университеты двух типов. Задача одного из них состоит в том, чтобы готовить специалистов практиков в какой-либо одной отрасли промышленности. Технический университет второго типа рассчитан на одаренных и творчески мыслящих студентов. В них студенты осваивают фундаментальные и разносторонние научные знания.

Еще одним вариантом развития высшей технической школы была идея политехнических вузов. Особенность этих учебных заведений состояла в том, что они объединили под одной крышей факультеты разных профилей, различных отраслей науки. Такое объединение позволяло развивать молодежь, давать ей общечеловеческие знания. Но и эта идея не была реализована, хотя одним из ее инициаторов был министр финансов С.Е.Витте, который пользовался значительным авторитетом.

Таким образом, говоря о дискуссии во второй половине 19 века следует отметить, что ее участники учитывали, какова была система высшего, в т Ом числе, специального образования. А она охарактеризовалась фундаментальностью и гуманистичностью. Эти черты оставались присущими высшей школе и в конце 19 века, получившего название «золотого». Общий дух культуры этого периода характеризовался синтезом наук и искусств, гуманитарных и технических дисциплин. При этом следует отметить как множественность таких факторов, так и самые неожиданные сочетания видов науки и искусств. Этот синтез способствовал формированию ряда выдающихся и оригинальных мыслителей. В их профессиональной деятельности сочетались естествознание, философия и богословие (В.Соловьев); богословие, искусствознание и технические дисциплины ( П.Флоренский); математика и поэзия ( В.Брюсов, А.Белый), инженерия и театр (В.Шухов) и др. Выдающиеся отечественные мыслители (Д.Менделеев, К.Тимирязев, В.Вернадский, К.Циолковский) приобрели свой авторитет не только достижениями в специальных естественных и технических отраслях науки, но и в гуманитарных, философии, искусстве, богословии, этике. Всех их, безусловно, можно назвать учеными-энциклопедистами.

Они уделяли значительное внимание проблемам образования, особенно высшего. Эти мыслители положительно оценивали технический прогресс, хотя многие философы, деятели искусств, ученые негативно отнеслись к нему из-за рационализма, эмпиризма и практицизма. Выдающиеся же ученые считали необходимым включить в программы подготовки специалистов изучение определенной суммы гуманитарного знания. Точнее говоря, они считали, что это должна быть система наук, включающая и общеобразовательные дисциплины, в том числе и гуманитарные. На этой точке зрения стоял, в частности, В.И.Вернадский. Но В.Вернадский шел дальше, он понял, что наука и техника отныне не стоят рядом с культурой и общечеловеческими ценностями, а входят в них, являются существенными ее элементами. В статье «Задачи высшего образования нашего времени» В.Вернадский писал: «развитие науки является одним из главных факторов, если даже не самым главным фактором, обусловливающим единство человеческой культуры. Ибо научное знание есть единственная форма духовной культуры, общая для всего человечества, не зависящая в своей основе от исторического или географического места и времени. Только наука и тесно связанная с нею техника вызывают единство культуры для сего человечеств а, достигают того, к чему напрасно стремились различные формы религии и школы философии. Это является неизбежным следствием самой сущности науки – единой, в основе своих выводов для всех обязательной и непререкаемой. Одной из форм организации научной работы и главным путем проникновения ее в общечеловеческую культуру является высшая школа»

Идеи Вернадского получили конкретную разработку в работах деятелей русской науки и высшей школы Д.С.Зернова, П.Ф.Каптерева, С.Г.Войолова, В.Л.Кирпичева и др. Они отстаивали мнение, что творческое воображение и навыки изобразительности будущих специалистов можно воспитывать лишь опираясь на широкую научную и общекультурную подготовку студентов. Многие из выдвинутых идей не были реализованы, но по справедливому замечанию Л.Сугай, в ряде вузов, в частности, Императорском Московском техническом училище, «был осуществлен переход от обще0обязательной энциклопедической системы технического образования к системе свободной научно-технической специализации. Происходило обретение «академических свобод» необходимых для творческого процесса обучения, которой так не хватало высшей технической школе.»

Полный учебный курс был разделен на три части : общеобразовательную, специально-обязательную, необязательную. Назначение последней состояло в общественно-экономической подготовке инженера. «Эту часть составляют общеобразовательные предметы из области социально-экономических и исторических наук, излагаемые в направлении общественно-экономических задач инженерной деятельности». То есть специально-гуманитарное образование студентов инженерных вузов не отменялось, а входило в учебный процесс в виде курсов по выбору.

Такой подход во второй половине 19 –начале 20 века объясняется тем, что в тот период абитуриенты вузов, в том числе и технических, обладали более обширными познаниями в сфере гуманитарных дисциплин, чем в настоящее время. поступающие в вузы сдавали экзамены по русскому языку, алгебре, геометрии, тригонометрии, физике, одному из иностранных языков в объеме гимназического курса. Если в традиционный университет выпускники реальных училищ не могли поступать, то среди абитуриентов высших технических учебных заведений было немало выпускников гимназий, которые обладали обширными и разносторонними социальными и гуманитарными познаниями. Постепенно количество воспитанников гимназий, поступающих в технические вузы, увеличивалось, что говорит о росте их авторитета. Более того, было немало случаев, когда в высшие технические учебные заведения поступали выпускники традиционных университетов (В.П.Горячкин, С.А.Чаплыгин и др.).

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что русская культура конца 19 –начала 20 века не была разделена на две : гуманитарную и научно-техническую. Обе стороны были доступны русским интеллигентам. Основная заслуга в этом принадлежит высшей школе, в том числе и технической, что объясняется тем, что они строились на идее гуманизма, изначального соответствия изучаемого студентами знания и последующего его воплощения в деятельности специалистов потребностям человека.

Однако, на наш взгляд, было бы неверным идеализировать гуманитарное образование студентов инженерных вузов столетней давности. Само наличие множества их планов свидетельствует о том, что шел активный поиск наиболее адекватной системы гуманитарной подготовки инженеров. Можно констатировать, что при всем многообразии представлений об идеале инженера конца прошлого века, гуманитарная компонента в его подготовке была существенная.

Раскрывая проблему развития системы инженерного образования в России в середине 19-начале 20 века, мы пришли к следующим выводам:

-русская культура этого периода включала в себя как научно-техническую, так и гуманитарную стороны, что является ее особенностью. В этом принадлежит заслуга и технической высшей школы, ибо она строилась на идее гуманизма.

- в это время велся поиск наиболее адекватной системы гуманитарной подготовки российских инженеров

-во второй половине 19 века в некоторых высших учебных заведениях гуманистическому аспекту отводилось важное значение, но это не было характерным признаком всех высших учебных заведениях

Гуманистические идеи в истории становления профессионального образования России

Гуманизация образования представляет собой единство трех составляющих, которое можно отразить простой линейной схемой: цели – содержание – форма – конечный результат.

Из нее видно, что цели образования являются функцией более высокого порядка, чем сущность образования, и тем более выше, чем методы. Каждый из последующих блоков выступает по отношению к предыдущему средством его достижения. С очевидностью следует, что цели образования как функция более высокого порядка накладывают определенные ограничения и обязательства на подчиненные функции. Было бы нелепо готовить высокопрофессиональные инженерные кадры на основе средневековых схоластических наук методом принуждения. Стало быть вся природа «цель – содержание - форма» должна находиться в равновесии и гармонии всех составляющих.. В рамках данной работы рассмотрим проблему целеполагания в процессе исторического развития профессионального образования России.

Цель образования является ключевым моментом в парадигме образования. Долгое время в обществе господствовала знаниевая парадигма, поскольку именно знание было основным источником и двигателем социального и научно-технического прогресса. Следовательно, главной целью образования было репродуктивное приобретение и накопление знания.

Однако переход российского общества в более высокую стадию технического и социального развития, к новым видам технологий потребовал смены и образовательной доктрины. (Новиков А.М.) Современная модель образования отказывается от взглядов на личность, как на объект манипуляций и средство достижения поставленных целей и предполагает актуализацию субъектных компонентов образовательного процесса. Человеческий фактор становится не только одним из условий развития производственных и социальных отношений, но и вектором, определяющим направления технического и социального прогресса.

Цели образования имеют сложную социальную природу, поскольку они выступают одним из проявлений целей общества и зависят от его аксиологического потенциала, определяемого, главным образом, национально-государственной идей (Петрунева Р.).

Обращаясь к вопросам истории становления профессионального образования в России, рассмотрим отражение национально-государственной идеи в образовательной доктрине. Именно, государственная идея через образовательную модель заказывает тот или иной тип (модель) специалиста.

В истории России первым осознал взаимосвязь целей государственного развития и образования Петр 1. Чаще всего предметом научных дискуссий становится петровская школьная политика. Нередко ее характеризуют как не достигшую своих целей – отчасти по причине недостаточности финансовых средств и серьезной нехватки учебных пособий, отчасти – и в особенности – оттого, что сопротивление, неприятие населением новых школ было весьма распространенным. Изменения в экономике и государственном управлении, создание регулярной армии и флота, расширение связей с другими странами требовали подготовки значительного количества квалифицированных специалистов в различных областях знания. Постепенно были созданы национальные кадры в различных областях экономики, администрации, культуры, в значительной степени заменившие иностранцев.

Петр 1 поставил науку и образование на службу государства, точнее – обслуживание государственных интересов в соответствии с тогдашней национально-государственной доктриной «Догнать и перегнать!» (естественно речь шла о Европе) и «На благо Отечеству». Все деяния Петра, в том числе и в области образования, были подчинены одному – сделать Россию мощной державой, с которой считался бы весь мир.

В этот период Россия расширяла свои территории, шел прирост населения, страна вывозила продукцию, регионы жестко контролировались властью, началось военное превосходство в Европе В Екатерининское правление национально-государственную идею можно было бы выразить девизом «Державность. Просвещение. Культура. духовность». Эти идеи нашли воплощение и в системе тогдашнего образования. Под давлением прогрессивной общественности оно стало более открытым и доступным. В 1764 году открылись первые начальные народные училища (начальные училища, народные училища, народные школы, одноклассные народные училища), которые учреждались как земствами, так и частными лицами. За национальными меньшинствами так же было признано право на национальное образование.

19 век стал временем развития промышленного производства; всех отраслей хозяйства, включая сельское; качественного усовершенствования оружия и вооружений. Политические интересы русского абсолютизма требовали образованных людей для государственной службы, армии, флота, дипломатической работы. Финансово-промышленные потребности также влияли на развитие высшего образования и воплощались в политике правительства. В России стала складываться государственная система подготовки специалистов.

На протяжении 19 столетия реформы обрушились на образование всякий раз тогда, когда на трон выступал, очередной император. Наиболее крупными были преобразования, осуществленные Александром 1.

Молодой царь и его царедворцы приступили к реформе системы управления на образцу западноевропейских государств. : ввели в стране министерства. В числе первых восьми было и Министерство народного просвещения, созданное для «воспитания народного просвещения, созданное для «воспитания юношества и распространения науки». В ведении министерства оказались высшие, средние и низшие учебные заведения, Академия наук, типография, цензура. Так, в т стране появился главный государственный орган управления образованием – министерство, - осуществляющий правительственную политику в этой ключевой сфере жизни общества.

Министры 1 половины 19 века (П.В.Завадский, А.К.Разумовский, А.Н.Голицын, А.С.Шишков, К.А.Ливен, С.С.Уваров) особое внимание уделяли университетам, их созданию и регламентации деятельности. Формула С.С.Уварова «Православие, самодержавие, народность» в области образования воплотилась в создание строгой административно- бюрократической системы.

Первая половина 19 столетия характеризуется постепенной заменой прогрессивных начал, характерных для молодого Александр 1, на консерватизм. Присущий ему в более зрелом возрасте. Протест декабристов с этой точки зрения был не только политическим актом, образованное дворянство протестовало и против невежества.

!9 век своим началом предвещал России век просвещенного правления, сулил большие перемены, сформулировал могучий потенциал позитивных сдвигов, особенно в таких областях, как наука, образование, культура. До 1815 года эти ожидания развивались по восходящей линии, однако, общественная эйфория сменилась многолетней реакцией, превращением России в мирового жандарма.

Тридцатилетнее правление Николая 1 избавило Россию от многих иллюзий. Подавление инакомыслия и общественной инициативы, ограничение свободы совести и слова, усиление полицейских функций государства повлияли на развитие образования и культуры. Поражение в Крымской войне стало итогом политического деспотизма, всевластия бюрократии. Выводить страну из казарменных дебрей политического мракобесия предстояло науке, культуре и образованию.»

Вторая половина 19 века дала России признаки, терминологию и надежды, повторившиеся через 100 лет и вошедшие в лексикон политики «перестройки, обновления и гласности».

С середины 50-х годов 19 столетия в России начинается эпоха, получившая в других странах наименование «Просвещение». Суть этого феномена состоит в появлении философского, мировоззренческого, идейно-теоретического течения, выступавшего против феодального абсолютизма, крепостнического и церковного мракобесия, с одной стороны, и за утверждение духовных ценностей, уважение достоинства личности, отрицание всемогущества власти ( как светской, так и отрицание всемогущества власти ( как светской, так и церковной - с другой. Культ разума, науки, образования и культуры, воплощенный в трудах и действиях просветителей, нашел отражение как в идеологии, так и в политике 2 половина 19 века, составил идейно-нравственную основу специальных процессов, протекавших в эпоху Просвещения.

Центрами просвещения были русские университеты. Здесь проходили публичные лекции выдающихся профессоров, которые посещали сотни людей разного рода занятий. Например, классическая роль университетов дополнилась различными проектами, построенным на идее университета. Так, появилась идея создать «открытый университет», для всех желающих, независимо от пола, возраста и знаний.

Таким образом, просвещение стало восприниматься как деятельность по распространению знаний, повышению общей культуры российского общества.

Вторая половина 19 века стала временем усиления внимания к проблемам женского образования. Право на получение высшего образования женщины не получали даже по Уставу 1863 года. Получить высшее образование женщины Европы в 19 веке могли только в Швейцарии, где например, в 1865 году в Цюрехском университете обучались 152 иностранки, среди которых 145 были русскими.

Вместе с тем общественное мнение все настойчивее добивалось создания условий для развития женского образования. правительство было вынуждено открыть по инициативе отдельных лиц и на их средства различные курсы для женщин. Как правило, это были средние педагогические и медицинские училища. Так, в 1869 году были открыты Аларчинские и Владимирские курсы, Лубянские в Москве и др.

Только в 70-х годах 19 столетия сделан шаг в области женского образования. ! ноября 1872 года по инициативе профессора Московского университета В.И.Герье открыли Московские высшие женские курсы. В 1876 году, открылись Казанские высшие женские курсы, в 1878 – Киевские и знаменитые Бестужевские высшие женские курсы в Петербурге.

В середине 80-х годов все курсы, кроме Бестужевских, фактически прекратили свое существование. Подводя итоги, отметим, что высшее образование в России в 19 веке имело ряд особенностей. ( В.И.Жуков)

Во-первых, система высших учебных заведений испытывала на себе действие всех противоречий, накапливавшихся во второй половине 19 века. Новые общественные отношения, формировавшиеся в условиях бурного промышленного роста и капитализации экономики, испытывали на себе консервативное влияние государственного устройства, сословного деления и аристократических привилегий. Это привело к тому, что высшая школа России частью своего потенциала содействовала укреплению самодержавной власти и сословных привиллений, другой - принимала участие в разрешении монархии, формируя образованных специалистов, связывающих свою судьбу с наметившими переменами и новыми возможностями, открывавшимися после отмены крепостного права. В высшей школе России высшая власть находила и своих союзников, и своих злейших врагов. В широком диапазоне в рамках этого колебался и правительственный курс – от заигрывания и поддержки до травли профессуры, расправы над студентами, репрессиями в отношении образования.

К концу 19 века и на общественном, и на правительственном уровнях была осознана необходимость более гибкой реакции высшей школы не только на политические потребности монархии, но и формирующиеся нужды экономики, преодолевавшей крепостнический уклад и требовавшей кадры иного образовательного уровня и профессиональной подготовки.

Таким образом, и в Екатерининскую эпоху, и в Петровскую, и в 19 веке, впервые в Российской истории прослеживается явное влияние национально-государственной идеи на образование –его цели, содержании, а также тип специалиста.

Изменение социально-политического устройства общества в 1917 году привело естественным образом к появлению новой национально-государственной доктрины, и конечно, образовательной. История развития советской школы представляет из себя последовательную смену лозунгов, которые отражали цели образования на каждом новом историческом этапе. Естественно, что в конкретных исторических условиях у СССР были определенные приоритеты, а , следовательно. Менялись и задачи образования.

В начале своего пути молодое государство нуждалось в собственных специалистах, не обремененных благородным происхождением. Одним из главных задач образования в первые годы Советской власти были ликвидация безграмотности населения и образование для рабочих. В !919 году открываются первые рабочие факультеты (рабфаки), как общеобразовательные учебные заведения для подготовки в вузы молодежи, не имевшей среднего образования.

Так, 1 января 1919 года коллегия Наркомпроса вынесла постановление об открытии в Москве 13 курсов по подготовке рабочих и крестьян в высшие учебные заведения, а 17 сентября 1920 года Совнарком РСФСР принял решение об организации общеобразовательных учебных заведений для подготовки рабочей и крестьянской молодежи к поступлению в вузы. При всех высших учебных заведениях страны были созданы рабочие факультеты (рабфаки).

На рабочие факультеты принимались рабочие и крестьяне, занятые физическим трудом, в возрасте от 16 лет, направленные с производства профсоюзными, партийными и советскими организациями.

В таком виде они просуществовали до 1949 года. Затем, естественным образом рабфаки трансформировались в подготовленные факультеты вузов, которые, в свою очередь, к 90-м годам превратились в подготовительные курсы для старшеклассников.

Планомерное развитие высшего образования началось в двадцатых годах, когда страна , покончив с интервенцией и гражданской войной перешла к восстановлению разрушенного хозяйства. С этого времени развитие высшей школы связывается с ростом промышленности, транспорта, строительства. Сельского хозяйства, а также культуры и просвещения.

В годы первой пятилетки (1928-1932гг.) были созданы технические, инженерно-экономические и другие высшие учебные заведения. В вузах была организована подготовка по таким специальностям. Которых не имела дореволюционная высшая школа: производство высококачественных металлов, механизация добычи руды и каменного угля, электрификация железнодорожного транспорта, синтез каучука, , искусственное волокно, лесохимия, производство минеральных удобрений и другое.

Коренным образом изменился социальный состав обучавшихся в высших учебных заведениях. Основную массу студентов во всех без исключения высших учебных заведениях составляли рабочие и крестьяне. Развитие сети высших учебных заведений и ежегодное увеличение приема и выпуска в 1928-1932 годах позволили увеличить удельный вес инженерно-технических кадров в народном хозяйстве. Об этом говорят следующие данные: если в 1928 году в народном хозяйстве было принято 90.000 специалистов с высшим образованием, то в 1932 году – это число удвоилось и достигло 184500 человек.

К началу Великой Отечественной войны наша страна в основном была обеспечена кадрами специалистов, которые сыграли большую роль в укреплении оборонной мощи государства.

Изменение международной обстановки в 30-40 годы поставило ССР в новые условия существования, страна готовилась к войне. Важной задачей системы просвещения стало усиление профессиональной и военной подготовки молодежи. Поэтому в этот исторический период главной целью образования являлось воспроизводство трудовых резервов и милитаризация образования. Широкое развитие получили ремесленные училища, курсы фабрично-заводского обучения, - в общем, шла реализация концепции трудовой школы, где главной ценностью образования являлось получение трудовых навыков рабочих профессий. Милитаризация образования проявлялась в обязательной военной и физической подготовке в школе, в развитии сети военизированных обществ и кружков. ( «Ворошиловский стрелок», «Друг пограничника» и др.), в проведении массовых военно-спортивных мероприятий. Образование, как и все общество в этот период, развивалось под лозунгами «Труд – дело чести каждого человека», «Будь готов к труду и обороне».

В послевоенные годы в Советском Союзе стала более актуальной проблема «догнать и перегнать» - теперь уже не Европу, а Америку. Поэтому к уже существующим целям образования добавляется новая: сделать советскую систему образования лучшей в мире. В этот период, особенно в 60-е годы, усиливается соперничество между двумя сверхдержавами – США и СССР, спор переносится в космическое пространство и в область ядерных технологий. Становится ясно, что кто владеет «ядром» и космосом – тот владеет миром. Главной ценностью образования становится политехническая подготовленность (Советский энциклопедический словарь, 1985г) «Политехническое образование… усвоение учащимися общенаучных принципов современного социалистического производства и овладения практическими навыками обращения с орудиями труда, машинами и механизмами, формирование способности ориентироваться в современной технике и технологии. В неразрывной связи с общим образованием является условием подготовки молодежи к активной деятельности, основой последующей профессиональной подготовки, способствует решению задачи соединения обучения с производственным трудом в целях всестороннего развития человека…..». Исходя из этих посылок формулировалась и цель образования : формирование, воспитание гармоничного человека – строителя коммунизма.

С середины 50-х г. следующие 30 лет развития советской школы стали временем неуклонного количественного роста и качественного развития образования по всем параметрам: увеличилось количество вузов; масштабной становилась подготовка специалистов в инженерно-технических, политехнических, сельскохозяйственных, строительных, педагогических и других вузах; нарастал научный, научно-педагогический, образовательный и духовно-нравственный потенциал страны. Интеллектуальные ресурсы государства вывели экономику СССПР на первое место в Европе и вторую позицию в мире.

Основой для таких заключений являются статистические данные. Если накануне Великой Отечественной войны в вузах СССР обучалось 811700 студентов к 1960 году их количество выросло почти в 3 раза. Позитивная динамика сохранилась почти до середины 80-х годов 20 столетия, что видно из следующей таблицы.

ГОДЫ ЧИСЛЕННОСТЬ

1970 4 580 600

1980 5 235 200

1985 5 147 200

Наивысшей точкой в 20 столетии отечественная высшая школа достигла в 1985 году.1985 год стал одновременно и вершиной развития советской высшей школы, и началом политической и социальной агонии СССР.

В основных статистических показателях это выглядит так:

1986 1988 1989

СССР 5147200 5025700 4999200

РФ 2966100 2834900 2795300

В отечественной истории с 1917 года по 1985 год нарастающие потребности людей в получении высшего образования опирались на финансовые возможности государства, и на цели проводимой политики. Эти факторы длительное время находились в определенном согласии, что и выражалось в росте доли студентов в сумме населения.

Отечественное высшее образование носило фундаментальный характер, обеспечивало мощное развитие науки, техники, экономики. В таких областях, как космические исследования и освоение космического пространства, самолетостроение, ракетостроение, производство вооружений, добывающая промышленность, геологоразведка, связь и во многом другом страна не знала себе равных.

Одной из самых сильных сторон отечественной системы образования было солидное научно-методическое и организационно-учебное обеспечение. Подготовка и издание учебников, учебных пособий, сборников задач и упражнений, наглядных, экранных и других пособий носили масштабный характер. Книги по цене были доступны не только библиотекам, Нои студентам. Библиотеки и читальные залы – от столичных до периферийных – были подлинной гордостью страны.

Безусловно, советская система образования имела недостатки. Наиболее существенным среди них были:

-чрезмерная политизация системы образования;

-номенклатурный подход к формированию научно-педагогического корпуса;

-администрирование, приводившее к ограничению автономии вузов;

-догматизм в формировании учебных планов и программ.

Главный недостаток советской школы заключался в том, что она рассматривалась как ведущий фактор экономического роста и научно-технического прогресса. До тех пор, пока основное соперничество не выходило за пределы наращивания материальных благ, развития новых технологий, обороноспособности страны и других сфер производства, это было оправдано и справедливо. Однако к началу 80-х годов образование изменило свою основную функцию: лидеры цивилизации в своих ключевых параметрах достигли пределов, связанных с экономическим ростом и уровнем потребления производимых благ. Основные векторы развития стали перемещаться в область информации и науки. Интеллектуальные ресурсы в силу своей неисчерпаемости стали основным национальным достоянием и богатством, а их наличие стало всецело определять судьбы народов и государств.

Новая парадигма образования не стала составляющей частью государственной политики, оперировавшей категориями 60-х годов. Система отечественного образования и органы управления его не выполнили свою социальную миссию и не внесли в политику правящих кругов новое отношение к функциям образования.

Новое общество., в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляют новые требования как к образовательной, так и к профессиональной школе. Общество, в котором преобладают интеллектуальные работники, предъявляют новые и еще более жесткие требования к социальной деятельности и социальной ответственности людей.

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. Но смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога. Весь образовательный процесс должен существенно измениться в новых социально-экономических условиях, т.к. «потребителем» образования является:

-каждый конкретный человек, личность;

-общество в целом;

-производство, в котором будет трудиться будущий выпускник школы, ПТУ, ССУЗ, вуза.

А.Новиков определяет на современном этапе следующие общие цели образования:

1. Создание условий для овладения личностью истинно человеческой, в том числе профессиональной деятельностью для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его образование выступает в двух ипостасях:

-как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности;

-как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптаций человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда;

2. Воспитание граждан – социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, производственных, экономических и общественных отношений, участию в управлении; обладающих чувством гражданской ответственности за свою жизнь и жизнь своей семьи, за результаты своей деятельности, за сохранение природы, за судьбы страны и мира.

2. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах , в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного социального и научно-технического процесса, обладающих широким общим и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью.

Материалы данной работы наглядно показывают, что до настоящего времени вся постановка обучения и воспитания современного образования исходила из необходимости сформировать специалиста, в наибольшей степени отвечающего требованиям производства – т.е. производство было как бы первичным (причиной), а образование его работников – вторичным (следствие). Однако с позиций гуманизации общества, возвышения Человека вопрос следует поставить по –другому: сама личность специалиста будет предъявлять все большие требования к производству, в том числе и к квалификации труда, его интеллектуальному, творческому содержанию. И эти требования будут неуклонно возрастать по мере повышения уровня общего и профессионального образования населения.

Таким образом, эти общие цели образования в идеале должны создавать гармоничное триединство, требуют переосмысления многих позиций во всем образовательном процессе- в целях, содержании, формах, методах, и средствах обучения и воспитания обучаемых, в переосмыслении роли личности педагога в общеобразовательной и профессиональной школы, требований к его уровню общего и профессионального развития

  1. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. – М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000.-625с.

  2. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. – 136с.

  3. Петрунева Р.М. Гуманитаризация образования: методологические основы и практика: Монография /ВолгГТУ. – Волгоград, 2000.- 173с.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г

    Документ
    Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции /(Москва, 19-20 ноября 2008г.
  2. Салон как феномен культуры XIX века: традиции и современность

    Автореферат
    Развитие русской культуры XIX века отличается сложностью и многогранностью. Именно в данный период она переживает этап мощного подъема, что обусловлено целым рядом причин: влиянием идей Просвещения, событиями Отечественной войны 1812
  3. 1: Россия в начале 20 века

    Документ
    Предлагаемый разноуровневый контроль знаний по истории России ХХ в. ставит своей целью помочь учителю осуществить дифференцированный подход в обучении.
  4. Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах

    Документ
    Постиндустриальная стадия развития общества, в которую вступает Россия, характеризуется специалистами, как информационное, знаниевое. Соответственно, такое определение распространяется на различные сферы жизнедеятельности общества.
  5. Основная образовательная программа бакалавриата, реализуемая вузом по направлению подготовки по направлению 030900 Юриспруденция 2 Нормативные документы для разработки ооп бакалавриата по направлению подготовки 030900 Юриспруденция

    Основная образовательная программа
    1.3 Общая характеристика вузовской основной образовательной программы высшего профессионального образования (бакалавриат) по направлению подготовки 030900 Юриспруденция

Другие похожие документы..