Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Диплом'
Казань Российская Федерация Генеральный директор ТИХОМИРОВ Борис Иванович ООО «Ростовгипрошахт» г. Ростов-на-Дону Российская Федерация Генеральный ди...полностью>>
'Документ'
Метод фазовых портретов используется для описания процессов роста фитомассы насаждения. На примере роста насаждения после проведения рубок ухода разл...полностью>>
'Техническое задание'
кг 3 мешок до 10 кг, по заявкам 7 пшеничная "Полтавская" №1 кг 47 мешок до 10 кг, по заявкам 8 ячневая весовая, 1 с....полностью>>
'Рабочая учебная программа'
Цель изучения дисциплины. технология конст­рукционных материалов деталей судового оборудования, при подготовке инженера по специальности «Судовое обо...полностью>>

Главная > Монография

Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

В.Т.КУДРЯВЦЕВ, Б.Б.ЕГОРОВ

ОСЛАБЛЕННЫЙ РЕБЕНОК:

РАЗВИТИЕ И ОЗДОРОВЛЕНИЕ

Москва

2003

Одобрено и рекомендовано к печати Ученым советом Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО

Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б.

Ослабленный ребенок: развитие и оздоровление: Монография. – М.: Институт ДО и СВ РАО, 2003, – 178 с.

Авторы монографии – доктор психологических наук, директор Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО В.Т.Кудрявцев и кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник того же Института Б.Б.Егоров.

В данной монографии представлены теоретические основы организации развивающей оздоровительной работы с ослабленными детьми в детском саду. Рассматриваются принципы этой работы на примере санаторного туберкулезного детского сада и опыт создания и реализации программы оздоровительно – воспитательной работы. В приложении представлен модифицированный вариант Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы В.Т.Кудрявцева для старшей и подготовительной групп санаторного туберкулезного детского сада.

Работа адресована педагогам, психологам и медицинским работникам дошкольных учреждений разных типов.

Оглавление

Введение

4

ГЛАВА I. ОЗДОРОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОСЛАБЛЕННОГО

РЕБЕНКА

7

Общая картина детской заболеваемости туберкулезом

8

Состояние ребенка, перенесшего туберкулезную интоксикацию

14

Основные направления физкультурно-оздоровительной работы в обычном и санаторном детском саду: общее и особенное

18

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ

РАЗВИВАЮЩЕЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

34

Перспективы разработки проблемы в свете идей развивающей педагогики оздоровления

34

Принципы оздоровительно-воспитательной работы с ослабленными детьми

40

1. Приоритетность использования развивающих форм

40

2. Развитие двигательной активности детей на основе преобладания циклических упражнений

50

3. Формирование у детей навыков рационального дыхания и правильной осанки

55

4. Использование системы эффективного закаливания

62

5. Организация оздоровительного режима с учетом состояния здоровья ослабленного ребенка

68

6. Обеспечение полноценного лечебного питания

75

7.Применение психогигиенических и психопрофилактических средств

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-

-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С

ОСЛАБЛЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

Из опыта создания и реализации программы развития и оздоровления детей дошкольного возраста в условиях

санаторного детского сада.

Характеристика основных развивающих и оздоровительных эффектов

80

84

84

97

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

108

ЛИТЕРАТУРА

109

ПРИЛОЖЕНИЕ

125

Посвящается нашим Учителям
ВВЕДЕНИЕ

Проблема состояния физического и психического здоровья подрастающих поколений является сегодня поистине глобальной проблемой. Особую остроту она приобретает в современных российских условиях, где высокие показатели детской заболеваемости и смертности приобрели характер устойчивой и прогрессирующей тенденции.

На этом фоне наблюдается резкий всплеск заболеваний, во многом имеющих социальную этиологию. К их числу принадлежит туберкулез.

Снижение уровня жизни, социальные потрясения, падение качества медицинского обслуживания, ухудшение экологической ситуации привело к критическому росту взрослой и детской заболеваемости туберкулезом. Есть основания полагать, что и в будущем, если не будут предприняты радикальные меры, эта негативная ситуация не только сохранится, но и примет необратимый характер. Уже сейчас она несет в себе реальную угрозу здоровью народов России. По понятным причинам, основной группой риска здесь являются дети младенческого, раннего и дошкольного возраста.

Однако сложившаяся в России система детских садов санаторного типа не обеспечивает решения соответствующих лечебных, оздоровительных и других задач. В существующих санаторных детских садах лечебно-профилактическая работа проводится исключительно медиками, а образовательно-воспитательная работа – педагогами, и в основном по программам, рассчитанным на здорового ребенка. Нередко эти линии работы осуществляются параллельно и содержательно никак не связаны друг с другом. Вместе с тем речь, на наш взгляд, должна идти не о комплексировании «post factum» этих исходно изолированных линий.

Положение о необходимости подобного комплексирования в ДОУ указанного профиля общеизвестно. Стремление к комплексности оправданно и понятно, тем более в таком деле, как оздоровительная работа. Следует отметить, что в русле оздоровительной работы в детских садах санаторного типа традиционно решаются не только лечебно-профилактические, но и воспитательно-образовательные задачи. Это определяется спецификой предмета данной работы - детского здоровья. Ведь здоровье - это основание жизненной целостности ор­ганизма, а болезнь - источник ее распада на локальном или глобальном уровне.

Такая целостность не дана (в том числе - не дана от природы), а задана. Задана - в сложной и многомерной системе внутренних и внешних обстоятельств человеческой жизни, в универсальной «сетке» социально- и природно-экологических связей, в которые вплетен ребенок, по крайней мере, с момента своего зачатия. Именно поэтому здоровье и основанная на нем жизненная целостность организма может стать точкой приложения усилий не только медиков, но и педагогов (и психологов), т.е. - предметом проектирования, а не просто воздействия на наличное состояние. Дошкольные учрежде­ния зачастую «консервируют» и «воспроизводят» детскую заболевае­мость именно потому, что по традиции или поневоле отдают предпочтение второй позиции (воздействию на наличное состояние). В равной степени это касается как инфекционных, так и неинфекционных заболеваний. Не выправляет положения и принятая в массовой практике дошкольного воспитания система профилактических мер, поскольку она ориентируется на ту же позицию. В любом случае специалист как бы ставится перед фактом заболевания или его отсутствия.

Педагогические и медицинские задачи порой хорошо «состыковываются» лишь на страницах программно-методических документов. В действительности же педагоги нередко затрудняются найти общий язык с медицинскими работниками.

Таким образом, в массовой практике на фоне декларирования «комплексности» оздоровительной работы последняя фактически утрачивает необходимую целостность, а значит - и не отвечает своему предмету.

Общий выход из ситуации видится следующим. Оздоровительно-коррекционные средства должны стать средствами медико-педагогического и психологического проектирования, расширения и обогащения перспективы психосоматических возможностей ребенка - как ближайшей, так и более отдаленной. Этим будет преодолено и противостояние медицинского и педагогического подходов к рассматриваемой проблеме. При такой постановке проблемы нуждаются в уточнении критерии основного результата оздоровительно-коррекционной работы. Этот результат должен заключаться в том, что эффект отдельной оздоровительной меры закрепляется в виде устойчивого, константного целостного психосоматического состояния, которое далее может воспроизводиться в режиме саморазвития. Это и есть прижизненно сформированное здоровье, которое педагогически и психологически культивируется на базе определенного медицинского обеспечения.

Необходима разработка таких образовательно-оздоровительных проектов, в рамках которых медицинские и педагогические направления работы с ослабленными детьми изначально будут заданы в органическом единстве. Эту установку выдвинул еще Е.А.Аркин, однако и по сей день она не получила должной конкретизации. Ее конкретизация предполагает не только создание специфического программно-методического обеспечения, но шире - отработку новых моделей ДОУ (по принятой типологии относящихся к детским садам компенсирующего вида, присмотра и оздоровления и др.).

В настоящей книге намечены педагогические основания подобных проектов. В ней проанализированы общие подходы традиционной оздоровительной и воспитательной работы (ОВР) в ДОУ и обобщен экспериментальный опыт развивающей оздоровительной работы (РОР) в старшей и подготовительной группах санаторного туберкулезного детского сада (основная экспериментальная база – санаторный туберкулезный детский сад № 17 «Золотая рыбка» г. Элисты, заведующая Шарманджиева Н.А., старший воспитатель Бютцинова Н.Н). Однако предварительная апробация выдвинутого нами подхода на материале РОР в других возрастных группах на базе ДОУ различных типов, а также в начальной школе свидетельствует о его более широкой применимости.

ГЛАВА I. ОЗДОРОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ОСЛАБЛЕННОГО РЕБЕНКА

Значение проблематики здоровья детей, которое является своеобразным «генофондом» здоровья нации в целом, сегодня едва ли требует специального обоснования. В условиях сложившейся природно- и социально-экологической ситуации эта комплексная проблематика приобретает глобальный характер (В.А.Аксенова, К.Г.Пучков). Разнообразные медицинские, социологические, демографические и др. данные, полученные на больших выборках и отражающие динамику состояния здоровья российских детей в последние годы, свидетельствуют о том, что так называемая «гуманитарная катастрофа» - уже не тревожащая перспектива, которая маячит где-то в неопределенном «завтра», а суровая реальность наших дней. Некоторую надежду вселяет лишь то, что социум пока переживает раннюю стадию «гуманитарной катастрофы», а значит, еще располагает известными ресурсами для ее преодоления». По данным НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения им. Н.А. Семашко, в России лишь около 40% детей можно считать условно здоровыми.

Особая проблема связана с тем, что дети не только в России, но и во всем мире составляют наиболее незащищенную в правовом отношении часть общества. Конвенция о правах ребенка, принятая 44-ой сессией Генеральной Ассамблеи ООН в 1989г, стала первым и пока единственным международным документом, где сформулированы основные права и гарантии детей в области достижения здоровья. В ней отмечается, что обеспечение жизни и нормального развития детей представляет собой первоочередную задачу, которую общество должно решать в приоритетном порядке, вне зависимости от политической и экономической ситуации.

В постановлении Правительства Российской Федерации № 158 от 28.02.94 «О государственной программе неотложных мер по обеспечению санитарно-эпидемиологического благополучия, профилактике инфекционных и неинфекционных заболеваний и снижению уровня преждевременной смертности на 1994-1996 годы» указывается на отсутствие в обществе системы реализации приоритетного принципа здоровья детей.

Следует подчеркнуть, что проблема здоровья детей - лишь отражение, следствие глобальных социально-экономических, экологических и медицинских проблем взрослого населения. Невозможно создать полноценные условия для нормального развития детского организма в больном (в прямом и переносном смысле) обществе, где не может быть обеспечена в первую очередь охрана здоровья женщины-матери и новорожденного. В начале 90-х годов отмечен заметный рост младенческой смертности, причем наибольший прирост пришелся на инфекционные и паразитарные заболевания.

Одна из важнейших особенностей растущего организма - наличие критических периодов развития, когда диапазон адаптационных реакций ограничивается, а чувствительность к экзогенным воздействиям повышается. В настоящее время ни закон, ни перестраивающаяся система здравоохранения в этом плане не могут обеспечить надежную защиту ребенка. На сегодняшний день в России можно с полным основанием говорить о распространении 12-15 эпидемий среди детей (дифтерия, коклюш, корь, гепатит и др.) (А.В.Васильев). Наряду с этим у детей наблюдается массовый всплеск нарушений сердечно-сосудистой, пищеварительной, эндокринной, кровеносной, нервной и др. систем.

Но даже на этом фоне современная ситуация с заболеваемостью туберкулезом в детской популяции видится катастрофической.

В нынешних условиях заметно снижается и эффективность применяемых к больным и ослабленным детям лечебно-профилактических мер, таких, как своевременное и систематическое лечение, создание благоприятных условий жизни (свежий воздух, рациональное питание, правильный режим). В упадочном состоянии находится система дошкольных учреждений санаторного типа и санаториев для детей, перенесших туберкулезную интоксикацию, больничных учреждений, куда помещают детей, страдающих локальными формами туберкулеза.

К сожалению, признание приоритетности борьбы с некогда побежденным в массовых масштабах недугом - детским туберкулезом, не подкрепляется необходимыми государственными инициативами на финансово-экономическом, материально-техническом и организационно-правовом уровне.

Наша работа нацелена на выработку новых подходов к построению РОР с ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми. Однако эта задача может решаться лишь с опорой на накопленные сведений об особенностях детской заболеваемости туберкулезом, ее причинах, факторах и следствиях и состоянии (соматическом и психическом) ослабленного ребенка.

Общая картина детской заболеваемости туберкулезом

В апреле 1993 года ВОЗ объявила туберкулез проблемой безотлагательных действий в глобальных масштабах. По данным ВОЗ, только за 1994 год в Восточной Европе и странах бывшего СССР от туберкулеза погибли около 29 тыс. человек. По прогнозам ВОЗ до 2000 года, почти 2.000.000 жителей Восточной Европы подвергнутся риску инфицирования. В ближайшие 10 лет в мире заразятся туберкулезом 300.000.000 человек, из них 90.000.000 заболеют и 30.000.000 умрут (М.А.Карачунский).

С 1976 до 1991 г. в России количество случаев туберкулёза уменьшалось в среднем на 2,5% в год, при этом низший показатель составлял 34 случая на 100 тыс. населения. Контроль над туберкулёзом в эти годы определялся тотальным флюорографическим обследованием лиц старше 15 лет. Детей вакцинировали и ревакцинировали БЦЖ (bacillus Calmette-Guerin – вакцина против туберкулеза). До последнего времени система здравоохранения в России боролась за сохранение этих методов, несмотря на то, что средств на них почти не было, а в мире уже была доказана жизнеспособность стратегии DOTS (Directly Observed Treatment Short-course — контролируемое лечение относительно коротким курсом химиотерапии) (А.А.Визель, М.Э.Гурылева).

За 1991-97 гг. заболеваемость туберкулёзом в России выросла на 117,4%, достигнув 73,9 на 100 тыс. населения, что соответствует 1970 г.. Смертность в 1996г. достигла уровня 1977 г. — 17,0 на 100 тыс., а в 1997 г. составила 16,7 на 100 тыс. Заболеваемость туберкулёзом детей в России за 5 лет возросла более чем на 60%. По данным ВОЗ, в России ежегодно заболевают 145 600 граждан.

Очевидно, что заболеваемость туберкулезом во многом определяется условиями жизни. Так, только за 1991-1995 гг. в исправительно-трудовых учреждениях она увеличилась на 65,6% и превысила таковую среди остального взрослого населения РФ в 42 раза.

На эпидемиологическую ситуацию в России большое влияние оказали политические перемены, приведшие к локальным конфликтам и росту миграции населения. Среди мигрантов туберкулёз встречают в 8-20 раз чаще, чем у оседлых людей из «спокойных» регионов. Невиданная со времен войны волна беженцев и мигрантов, которые сами подвержены заболеванию, разносит туберкулез из регионов, где он широко распространен, по всей территории России.

При этом, если раньше эпидемическая обстановка была напряженнее в сельской местности, то теперь концентрация мигрантов и асоциальных лиц накаляет ее в крупных городах.

Только в Москве при сравнении данных за 1988 и 1996 гг. среди больных туберкулёзом удельный вес неработающих увеличился с 30 до 59%, медицинских работников — с 1,5 до 3,5%, служащих — с 8 до 12% за счёт молодых женщин.

Чернобыльская трагедия, повлекшая за собой своеобразную «флюорографофобию» в виде необоснованного страха перед облучением, привела к снижению охвата населения этим методом, который позволяет выявлять ранние формы туберкулёза у взрослых. Побочным следствием ликвидации жесткого административного контроля за туберкулезом в стране стало снижению общей эффективности работы фтизиатрической службы (А.А.Визель, М.Э.Гурылева).

Неконтролируемый рост распространенности туберкулезной инфекции в России - факт, уже никем не оспариваемый. Опережающий по сравнению с заболеваемостью рост смертности, деструктивного, фиброзно-кавернозного туберкулеза свидетельствует о значительно большем резервуаре инфекции. Вследствие этого инфицированность детей в России в 10 раз выше, чем в развитых странах. Динамика заболеваемости детей, которые могут служить индикатором экзогенного заражения, обнаруживает выраженную корреляцию с нарастанием смертности (А.В.Васильев).

Смертность от туберкулеза в ряде областей России за 1993 г. повысилась на 8,5 процента. В Западной Сибири за последние 5 лет число умерших от туберкулеза, диагностированного только после смерти, возросло в 3 раза. В целом по России заболеваемость туберкулезом в 1994 г. возросла по сравнению с 1991 г. взрослых на 42 процента, а у детей на 62,2 процента. Смертность за этот же период увеличилась на 87 процентов. Особенно тяжелая ситуация сложилась на Дальнем Востоке, в Сибири, а также в Туве, Дагестане, Калмыкии, Чечне, Ингушетии и среди малых народов Севера. В некоторых из этих регионов детская заболеваемость превышала среднероссийский уровень в 50 раз (М.А.Карачунский).

Туберкулез - болезнь, безусловно, социальная, но повторение этой аксиомы стало давать обратный эффект. Обращение к людям, действительно относящимся к социальным группам риска, не встречает отклика, так как у них слишком много неразрешимых проблем и без туберкулеза. Материально обеспеченные люди не могут поверить, что у них и их детей может развиться туберкулез, хотя, например, для бизнесменов факторы хронического стресса и злоупотребления алкоголем весьма характерны. Среди лиц, занятых в частных коммерческих структурах, весьма распространены самолечение, отказы от стационарного обследования и лечения. В результате - диагностика процесса в запущенной стадии. Все это поддерживает негативное отношение населения к проверочным обследованиям под предлогом их опасности. Число выявленных при профилактических осмотрах больных за 5 лет сократилось более чем на 20%, охват населения ими уменьшился на треть. И, конечно же, ухудшение эпидемиологической обстановки по туберкулезу наиболее сильно отражается на детях (А.В.Васильев).

В последнее время этой проблеме уделяется внимание на самом высоком федеральном уровне - вышло несколько постановлений правительства РФ, Решение Межведомственной комиссии Совета Безопасности РФ по охране здоровья населения, соответствующие приказы Министерства здравоохранения РФ. Однако приходится констатировать не только не улучшение, но и ухудшение положения с заболеваемостью туберкулезом среди детей и подростков.

Как пример можно использовать данные по Республике Калмыкия, где тяжелое положение не только сохраняется, но и обостряется (основной эксперимент проводился на базе санаторного детского сада № 17 г. Элиста). Интенсивные показатели заболеваемости и распространенности у детей и подростков по РК остаются высокими в сравнении с РФ на 100 тыс. населения.

Таблица 1.

1995г.

1996г.

1997г.

РФ

Заболеваемость детей

18,2

21,0

18,2

13,2

и подростков

66,4

65,5

44,1

Болезненность детей

73,9

72,5

68,1

нет данных

и подростков

152,9

163,9

164,0

Инфицированность по Республике Калмыкия: у детей - 38,0%, у подростков 63,5%.; по РФ соответственно - 16,5% и 32%.

В последние годы возросла инфицированность в дошкольном возрасте. Заболеваемость выросла в г. Элиста на 27,7 процента, в районах: Лаганском – на 34,4 процента, Малодербетовском – на 30,5 процента, Приютненском – на 30,5 процента, Целинном – на 17,9 процента, Яшкульском - на 57,3 процента. (С.Э.Басангова).

По мнению главного фтизиатра Министерства здравоохранения РК С.Э.Басанговой, основной причиной заболеваемости среди подростков и детей в первую очередь является: увеличение резерва больных туберкулезом среди взрослого населения, рост хронических форм; снижение объема и качества мероприятий по профилактике и раннему выявлению туберкулеза; неудовлетворительные местные бытовые условия в семье, нарушение санитарных норм; несвоевременное лечение «виража» у детей, т.к. родители часто отказываются от госпитализации в больницу и недостаточно четко выполняют указания врача по лечению; отсутствие финансов и т.д.

Чаще болеют дети и подростки из очага туберкулезной инфекции и группы риска - «виражные» и инфицирование с высокой чувствительностью к туберкулезу.

По медико-демографическим показателям Республика Калмыкия относится к зонам экологического бедствия. Этому способствует ряд климатогеографических и антропогенных факторов, в числе которых: наличие самого первого в стране ракетно-ядерного полигона на севере Астраханской области, граничащей с РК; последствия технической деятельности ракетных войск в одном из районов на юго-востоке РК; осуществление радиоактивных разработок на западе Казахстана вблизи границ республики при преобладающих ветрах с востока на запад и юг; техногенное воздействие в виде газовых выбросов Астраханского газоперерабатывающего комплекса (АГК) – одного из главных источников загрязнения окружающей среды в регионе; локализация в ближайших к г. Элиста районах законсервированных урановых разработок; повышение уровня Каспийского моря, подтопление сел, засоление почвы и вымывания из нее радионуклидных осадков, в частности, после подземных ядерных взрывов; тепловая неустойчивость режима испарения моря, нестационарный прогрев вод, нелинейная зависимость насыщающих водяных паров от температуры, ведущие к повышению влажности воздуха и др.

Указанные факторы существуют ряд лет, и их комбинированное воздействие имеет характер неаддитивного сложения (Л.А.Винник).

Таким образом, перед нами возникает общая и хорошо известная проблема влияния климатогеографических и экологических факторов на заболеваемость туберкулезом.

В ряде исследований выявлена внутренняя (корреляционная) связь заболеваемости туберкулезом и неспецифическими заболеваниями легких с динамикой содержания токсикантов в воздухе, воде, почве (Л.А.Винник, В.В.Фомин, В.И.Шилко, Н.Е.Санникова, Э.Э.Саркисянц, М.А.Башкирова, Н.М.Отрощенко).

Корреляционный анализ данных, полученных Л.А.Винником, дает основания считать больных с вышеназванными заболеваниями легких объектами экологического прессинга, который влияет на клинику заболеваний и их исходы.

Прослежены отчетливые состояния иммунной системы в различных климатических и географических условиях в зависимости от среднегодовых температур воздуха, влажности, колебаний атмосферного давления. (В.М.Шубик, Р.В.Петров, Н.И.Орадовская, Б.В.Пинегин, Л.П.Федоров, И.А.Кассирский).

Установлены географически детерминированные нормы иммунологических показателей у здорового населения для различных регионов. Если же в регионе увеличивается число лиц с «выскакивающими» иммунологическими параметрами, можно говорить об экологическом неблагополучии в регионе (Р.В.Петров, Н.И.Орадовская, Б.В.Пинегин).

Воздействие неблагоприятных экологических факторов на различные звенья иммунной системы проявляется в особенностях структуры заболеваемости, течения заболеваний взрослого и детского населения.

Загрязнение атмосферы выбросами промышленных предприятий ведет к изменению иммунологической реактивности не только непосредственно занятых в производстве лиц, но и населения, проживающего вблизи источников загрязнения (В.В.Фомин, В.И.Шилко, Н.Е.Санникова и др.). При этом наиболее чувствительна к атмосферным загрязнениям возрастная группа от 1 до 4 лет (В.П.Ильин).

У детей, проживающих около промышленных центров, изменено содержание лизоцима, пропердина, других факторов неспецифической защиты, что ведет к диспротеинемии – повышению - и снижению -глобулиновой фракции (З.П.Худоногова, Г.Л.Туровец). Эти сдвиги являются наиболее ранними; наряду с ними, одним из ранних индикаторов загрязнения является снижение бактерицидных свойств кожи (Э.Э.Саркисянц, М.А.Башкирова).

Изменяются и показатели периферической крови у детей в условиях экологического неблагополучия: по сравнению с жителями относительно «чистых» регионов у них повышено содержание эритроцитов, снижен показатель гемоглобина, процент сегментоядерных нейтрофилов и моноцитов значителен, а лимфоцитов – снижен. (Н.Х.Багашева). Повышение активности кислой фосфатазы в условиях атмосферных загрязнений связано с повреждающим действием факторов внешней среды на мембраны лизосом (В.А.Алиев, В.П.Андреев). Снижена фагоцитарная и повышена переваривающая способность лейкоцитов у дошкольников, а при более длительной адаптации к неблагоприятным экологическим условиям уже в школьном возрасте снижается и переваривающая способность лейкоцитов (Ю.Н.Талакин, С.Ф.Сорокина, В.Я.Уманский, Н.М.Отрощенко). Повышенное антигенное раздражение вызывает у детей промышленных регионов повышение уровня иммуноглобулинов A и G (В.Л.Шаймарданова).

Наличие иммунологической недостаточности у детей в условиях промышленных загрязнений отражает снижение адаптационных возможностей и приводит к формированию контингентов часто болеющих детей, развитию хронической патологии.

И.Д.Дубинской представлены показатели заболеваемости детского населения по нозологическим формам в загрязненных районах по сравнению с экологически «чистыми» районами: показатели заболеваний органов дыхания в 1,5–1,8 раз выше, нервной системы – в 2-3 раза выше. Удельный вес часто болеющих детей вдвое больше, а не болевших на каждый год жизни – втрое меньше в условиях атмосферных загрязнений.

Р.И.Семенов и К.Н. Маскеев выделяют антропогенное загрязнение атмосферы как один из этих патогеных факторов в развитии болезней органов дыхания. Неспецифические заболевания легких в этих условиях имеют ряд особенностей: стертое течение, склонность к затяжному течению, большая частота рецидивов, снижение показателей функциональной активности Т- и В-лимфоцитов.

Структура заболеваемости определяется содержанием в воздухе различных химических ингредиентов (З.И.Намазбаева, М.С.Шабдарбаева). Разные соединения оказывают избирательное действие на органы и системы организма. Продукты нефтехимического синтеза – бензол, фтолуол, ксилол – влияют на процессы лейкопоэза, тромбоцитопоэза, вызывая лейкоцитопении, тромбоцитопении. Соединения свинца, ртути, сероуглерод, марганец оказывают токсическое влияние на нервно-психическую сферу, вызывая различные функциональные нарушения. Ртуть, кроме того, оказывает сенсибилизирующее действие на организм и снижает иммунологическую сопротивляемость. Азотистые соединения, сернистый ангидрид, пары бензина, фтор- и медьсодержащие соединения вызывают раздражение слизистых оболочек, в том числе, дыхательных путей (И.И.Барышников, А.О.Лойт, М.Ф.Савченков).

Таким образом, в зависимости от характера развития промышленности преобладает та или иная патология среди населения.

Учитывая роль экстремальных факторов среды в формировании вторичных иммунодефицитов, а также данные об изменении параметров различных звеньев иммунитета при туберкулезе, можно предположить взаимосвязь заболеваемости туберкулезом с приобретенными в процессе адаптации иммунодефицитными состояниями (А.В.Хаснулина).

Действие экологических факторов (преимущественно атмосферных загрязнений) оказывает влияние на уровень инфицированности туберкулезом (Л.Н.Альбертон), ведет к повышению заболеваемости туберкулезом (В.М.Шубик).

Высказано мнение о различной эффективности БЦЖ в зависимости от экологических условий (Доклад научной группы ИСМИ/ВОЗ, 1982).

Таким образом, на состояние иммунитета, а, следовательно, и на формирование противотуберкулезного иммунитета, существенное влияние оказывают климатогеографические и экологические факторы.

На территориях с жарким климатом в нашей стране до настоящего времени эпидемиологическая ситуация по туберкулезу остается напряженной. Причины этого большинство авторов справедливо усматривают в организационных упущениях и объективных трудностях проведения полноценных противотуберкулезных мероприятий. Реже анализируются иные аспекты данной проблемы, в частности влияние климатогеографических, этнических и социальных особенностей проживающего там населения.

Между тем от других регионов страны аридные территории, т.е. пустыни с жарким климатом, отличаются, прежде всего, экстремальными климатическими и своеобразными социальными условиями, влияние которых на клинические проявления туберкулеза освещено в единичных публикациях таких авторов как, Л.П.Федоров, И.А.Кассирский.

Проведенный под руководством М.Н.Алиева сравнительный анализ двигательной активности у детей 3-7 лет, проживающих в разных климатогеографических условиях, выявил разный уровень объемов основных локомоций. Так, были выявлены более низкие показатели среднесуточной двигательной активности, особенно в летний период у детей, проживающих в жарких климатических условиях (в сравнении г.г. Москва, Махачкала и г.г. Ашхабад, Кушка). Высокая температура в 40-45 градусов оказывает отрицательное влияние на организм ребенка, вызывая вялость и уменьшая их подвижность и активность.

Реже анализируются социальные факторы заболеваемости туберкулезом, хотя их значение является сейчас общепризнанным. Более того, их действие в значительной степени опосредствует действие других факторов (М.А.Карачунский, А.В.Васильев, А.А.Визель, М.Э.Гурылева).

Парциальное или совокупное действие этих факторов обусловливает и особенности физического и психического состояния ослабленного ребенка.

Состояние ребенка, перенесшего туберкулезную интоксикацию

Туберкулез у детей во многих учебниках рассматривается как хроническое инфекционное заболевание, течение и исход которого в большой степени зависит от сопротивляемости детского организма.

Туберкулез вызывается особыми микробами, так называемой палочкой Коха (по имени открывшего ее в 1882 г. известного микробиолога Р. Коха). Позднее Н.Ф.Гамалея выделил несколько типов туберкулезной бактерии: человеческий, бычий и мышиный. Для человека опасны первые два типа бактерий. Заражение туберкулезом бычьего типа встречается редко (А.П.Чабовская).

Основной источник заболевания – человек, больной открытой формой туберкулеза, т.е. выделяющий возбудителя в окружающую среду, а также больные коровы, молоко которых содержит туберкулезные палочки.

Попадая в организм человека, туберкулезные микробы не всегда вызывают заболевание. Если организм ребенка крепкий, здоровый, то микробы могут погибнуть или вызовут настолько слабый процесс, что с ним организм легко справляется без лечения.

Наличие в организме туберкулезной палочки можно выявить только с помощью туберкулезной пробы (реакция Манту). Чем младше ребенок, тем ниже у него сопротивляемость к туберкулезу. Такие болезни, как корь, грипп, коклюш, ослабляют детский организм и тем самым еще более снижают его сопротивляемость к заболеванию. Попав в ослабленный организм ребенка, туберкулезные микробы могут вызвать процесс в любом органе: легких, костях, суставах и т.д.

Мы приведем несколько описаний физического состояния ребенка, перенесшего туберкулезную интоксикацию:

Первое описание дано А.П.Чабовской: «Ядовитые вещества (токсины), вырабатываемые туберкулезной палочкой, а также продукты ее распада всасываются в кровь и отравляют организм ребенка, вызывая у него первичную туберкулезную интоксикацию. У ребенка обычно появляются вялость, повышенная утомляемость, он теряет аппетит, худеет. Температура тела нередко повышается до 37–37,5, ребенок покашливает, усиленно потеет, лимфатические железы на шее и в подмышечной области припухают. У большинства детей через 3-4 месяца состояние приходит к норме; у других, более ослабленных, функциональные расстройства принимают затяжной характер и переходят в хроническую туберкулезную интоксикацию; могут появиться локальные специфические изменения в различных органах: легких, костях, суставах, почках и т.д.».

Второе описание принадлежит М.А.Карачунскому, который отмечает, что при проникновении первичной инфекции через легкие в классических случаях возникает так называемый «первичный туберкулезный комплекс». Он включает три компонента: небольшой туберкулезный очаг в легком, значительно более широкое специфическое поражение регионарных к этому очагу внутригрудных лимфоузлов и тонкую «дорожку» воспалительно-измененных лимфатических сосудов между ними. У заболевшего ребенка ухудшается самочувствие, появляются жалобы на общее недомогание, слабость, повышение температуры. Но в подавляющем большинстве случаев этот период остается незамеченным. Туберкулезный очаг в легком может рассосаться или осумковаться, а казеозные изменения в нем со временем обызвествляются. Формируется так называемый «очаг Гона», видимый на рентгенограммах у лиц, даже не подозревавших о перенесенном в детстве туберкулезе.

Изменения в регионарных лимфатических узлах при первичном туберкулезе называют туберкулезным бронхаденитом. Туберкулезное воспаление распространяется на окружающие ткани и прилегающие к ним бронхи, которые могут сдавливаться. У ребенка появляется характерный «лающий» кашель, иногда затрудняется дыхание.

При гематогенном и лимфогенном распространении туберкулезных микробактерий на плевру, появляется туберкулезный плеврит, который нередко становится первым клинически выраженным проявлением заболевания. Ребенок ощущает постепенно нарастающие боли в боку и затруднение дыхания.

Распространение инфекции по лимфатическим путям приводит к поражению лимфатических узлов шеи, подмышечных ямок и других областей. Это туберкулез периферических лимфоузлов. При вовлечении в воспалительный процесс окружающих тканей лимфоузлы становятся малоподвижными, кожа над ними краснеет, истончается, а затем прорывается с образованием долго незаживающих свищей.

Если первичное заражение произошло через пищу, то инфекция обычно оседает в лимфатических узлах брюшной полости, где развивается туберкулезный мезаденит. При распространении воспаления на окружающие ткани, прежде всего на брюшину, начинают проявляться симптомы туберкулезного перитонита. Больные жалуются на частые боли в животе, в последующем может нарушиться проходимость кишечника (М.А.Карачунский).

Третье описание можно найти в работах Е.А.Аркина. Он указывал, что туберкулезная интоксикация представляет собой частую форму заболевания детей туберкулезом. Этот вид интоксикации характеризуется целым рядом проявлений, которые в дошкольные годы складываются в определенную клиническую картину. Основные черты этой картины составляют: 1) отставание в росте и особенно в весе; 2) упадок питания; 3) длинная, узкая, плоская грудь; 4) увеличение и уплотнение лимфатических желез, 5) нервная возбудимость, чувствительность, быстрая утомляемость, головные боли; 6) плохой аппетит, 7) небольшие повышения температуры 37-37,4 градусов; 8) положительные туберкулезные реакции; 9) уменьшенное количество гемоглобина и красных кровяных шариков.

В связи с этим описанием Е.А.Аркин сделал также ряд обобщающих заключений относительно заболеваемости туберкулезом в дошкольном возрасте:

1) Значительное количество детей-дошкольников являются носителями туберкулезной инфекции.

2) Туберкулезный процесс в этом возрасте носит сравнительно доброкачественный характер, так как он чаще всего локализуется в органах, не имеющих решающего значения для жизни (лимфатические, бронхиальные железы, кожа, кости, суставы, слизистые оболочки).

3) У детей-дошкольников туберкулезная интоксикация в большинстве случаев протекает в мягкой форме и лишь не большой процент дает тяжелые прогрессирующие местные поражения.

4) Туберкулез легких с явлениями острого прогрессирующего процесса в этом возрасте - редкое явление.

5) Многие болезненные формы, специфичные для данного возраста и известные под названием золотухи, а также различные виды малокровия и часто повторяющиеся бронхиты при тщательном исследовании обнаруживают туберкулезное происхождение.

Спецификой обладает и психическое состояние (в широком смысле слова) ослабленного туберкулезной интоксикацией ребенка. Эмпирические наблюдения показывают, что детям данной категории свойственны капризность, подавленность, заторможенность, аутизм и др. При этом многие эффекты туберкулезной интоксикации имеют психосоматическую природу. Это важно учитывать, поскольку исследователями традиционно отмечается значение взаимосвязи психического и соматического в выздоровлении человека (ребенка) (И.М.Сеченов, Н.И.Пирогов, Е.А.Аркин, И.В.Давидовский, М.В.Виноградов, И.Т.Курцин, В.Д.Тополянский, М.В.Струковская, Ю.Е.Лукоянов и др.).

Психосоматическая проблематика, бывшая запретной на протяжении многих десятилетий (со времен публикации работ Д.Д.Плетнева, т.е. с конца 1920-х гг.), сейчас переживает в России второе рождение. Ей посвящены исследования таких авторов, как М.В.Виноградов, И.Т.Курцин, В.Д.Тополянский, М.В.Струковская и др. В ряде работ этого направления освещаются различные стороны взаимного влияния психической и соматической патологии, анализируется механизм возникновения соматизированных депрессий и приводятся критерии для их дифференциальной диагностики (М.В.Виноградов, И.Е.Романова и др.)

Закономерно, и то, что туберкулез и психические расстройства уже почти в течение столетия рассматриваются исследованиями в тесной взаимосвязи (Р.Ш.Валиев, Л.Э.Панкратова, Д.Д.Плетнев, И.Д.Серегин и др.).

Так, установлено, что психические расстройства тяжело переносятся больными туберкулезом, а это существенно осложняет лечение основного заболевания (М.В.Виноградов, И.И.Черкашина, М.И.Перельман). Этими исследователями была выявлена закономерность: чем тяжелее соматическое заболевание и более выражены его признаки, тем меньше значение имеют проявления психических реакций, и наоборот, чем менее выражена соматическая патология, тем существеннее ее отягощают психические изменения. В связи с этим изучение психического состояния больных с ограниченными формами туберкулеза легких приобретает особое значение.

Особую проблему создает применение психофармакологических и фармакологических препаратов, ряд которых негативно влияет на эмоциональное состояние пациентов (И.И.Сергеев).

Е.А.Аркин неоднократно отмечал огромное влияние психического фактора на здоровье ослабленного туберкулезной интоксикацией ребенка–дошкольника. В частности, он писал о том, что причиной благотворного влияния чувства жизнерадостности и бодрости на физическое здоровье организма, является то, что эти личные (субъективные) душевные чувства сопровождаются известным напряжением высших нервных клеток коры мозга. Вот это напряжение, или, выражаясь иначе, этот тонус, передаваясь по нервным связям, держат в здоровом напряжении и все важнейшие для жизни органы и ткани нашего тела. Таким путем получается определенная устойчивость и мобилизованность сил, дающая возможность организму защищаться от вредных влияний и преодолевать препятствия на его пути.

Обобщая результаты своих наблюдений за детьми в санаторном детском саду, Е.А.Аркин пришел к заключению, что психика является более тонким и чувствительным барометром здоровья, чем физическое состояние. «Еще в физическом облике детей не обнаруживалось заметных изменений, как тематика игр стала постепенно обогащаться, усложняться и разнообразиться; увеличивалась длительность и устойчивость игр. Пассивность некоторых детей уступала место пробуждающейся активности, инициативе и уверенности. Удивительная пластичность и богатая одаренность наших детей, подавленные сначала общей слабостью, уже через короткое время с большой яркостью и наглядностью проявлялись в той находчивости, быстрой приспособляемости, с которыми они легко и искусно использовали всякого рода перемену в ситуации. Так, в одном случае обычная игра в доктора легко и естественно превратилась в игру в больницу, в другом случае игра в домики – в инсценировку сказки «Теремок» и т.п. Свободная творческая игра является целебным фактором, дети стали заметно крепнуть и физически и духовно».

Правило медицины о том, что, страдая одинаковой болезнью, каждый болен по своему, применимо и к ослабленному ребенку. Поэтому можно сделать вывод, что индивидуальные различия между детьми, посещающими санаторный детский, сад более выражены, чем между здоровыми детьми.

Так как ослабленный туберкулезной интоксикацией ребенок сохраняет свойственную дошкольному возрасту податливость своей психофизической организации всякого рода воздействиям, то станет ясно, как важно не только правильно организовать воспитательную и развивающую среду, но и сделать ее психологически благоприятной.

Основные направления физкультурной и оздоровительной работы

в обычном и санаторном детском саду

Сделанный выше обзор позволяет говорить о комплексном характере причин и факторов заболеваемости туберкулезом, эффектов туберкулезной интоксикации и связанных с нею феноменов. Вместе с тем такая комплексность практически не учитывается в ходе лечебно-профилактической и особенно воспитательной работы с ослабленными детьми.

Проблема оздоровления и развития ослабленного ребенка нашла свое разностороннее отражение в литературе (Е.А.Аркин, М.Н.Алиев, В.К.Велитченко, С.М.Иванов, С.П.Кожин, К.Н.Способина, В.Л.Страковская, М.И.Фонарев, Т.А.Фонарева, Т.Л.Богина), в том числе применительно к различным типам патологий - дыхательных путей (М.Н.Алябьева, Н.Д.Горелик, Т.В.Карачевцева, Г.А.Разумцева, Б.С.Толкачев), зрения, слуха и речи (Э.С.Аветисов, Е.И.Ливадо, Ю.И.Курпан, А.Е.Гусарова, Л.Н.Мещерская), опорно-двигательного аппарата (Л.А.Бородич, Р.Д.Назарова, В.М.Виленский, И.И.Кон, Г.В.Полеся, Г.Г.Петренко, М.С.Ришнер), эндокринной системы (И.И.Анникова) и др. Однако вопросы построения оздоровительной и воспитательной работы (ОВР) в условиях санаторного туберкулезного детского сада оказалась охвачены лишь фрагментарно (соответствующие специальные исследования будут рассмотрены нами ниже).

В нашей стране впервые общие принципы работы в санаторных (в частности - туберкулезных) детских садах сформулировал Е.А.Аркин. К числу этих принципов выдающийся ученый-педиатр и педагог относил:

  1. учет влияния психологических факторов на здоровье ослабленного ребенка;

  2. пристальное изучение детской индивидуальности, т.к. индивидуальные различия среди ослабленных детей более выражены, чем среди здоровых;

  3. организация отдыха и деятельности (включая двигательную);

  4. культивирование специфических для детей дошкольного возраста форм деятельности;

  5. выделение активизации положительных эмоций, формирования здоровой осанки и правильного дыхания в качестве приоритетов физического воспитания;

  6. обеспечение хорошего в количественном и качественном отношении питания;

  7. осуществление закаливания с постепенностью и осмотрительностью, при активном участии врача.

Эти принципы не только провозглашались, но и реализовывались Е.А.Аркиным и его сотрудниками в оздоровительной практике на базе дошкольных учреждений. К сожалению, после работ Е.А.Аркина огромная часть исследований затрагивала лишь отдельные аспекты оздоровительной и воспитательной работы (ОВР) с ослабленными детьми - такие, как организация физкультурных занятий, проведение лечебно-профилактических мероприятий и т.д. Это привело к снижению потенциальных эффектов ОВР на практике.

В такой ситуации практики нередко предпринимают самостоятельные поиски построения органичной, внутренне завершенной системы ОВР с ослабленными детьми. Так, в Республике Калмыкия создана сеть оздоровительно-образовательных учреждений, в которую входят: санаторная школа п. Верхний Яшкуль, Целинного района, школа в п. Цаган-Аман, Юстинского района, детские сады-ясли № 17 и № 29 г. Элисты. Задачей этих учреждений являются оказание помощи семье в воспитании и получении образования, обеспечение лечебных мероприятий, направленных на предупреждение развития локального туберкулеза у детей и подростков и предупреждения их в семьях инфицирования от больных активной формой туберкулеза.

Указанные учреждения находятся в непосредственном ведении Министерства образования РК. Контроль над организацией и проведением комплекса реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий в учреждении осуществляется органами здравоохранения. Комплектование и отбор детей и подростков в санаторные учреждения проводится санаторно-курортной комиссией Республиканского тубдиспансера с участием Министерства образования с согласия родителей.

Лечащий врач больного ребенка, который находится на учете у фтизиатра, с согласия родителей представляет в отобранную комиссию подсобную выписку из истории болезни или амбулаторной карты ребенка с данными о характере туберкулиновых проб, рентгенологического обследования органов грудной клетки, анализов, сведений о перенесенных инфекционных заболеваниях, контакта с больным туберкулезом и профилактических прививках. В выписках указывается план оздоровительных мероприятий для данного ребенка. На основании этих документов производится зачисление ребенка в санаторные учреждения.

Отборочная комиссия направляет списки и документы в отдел образования, где на основании их выдается родителям ребенка направление в санаторные детские сады и санаторные школы интернаты. Ежегодно отборочная комиссия МЗ и МО РК выезжает в эти учреждения и производит отбор детей и подростков по данным медицинских документов, принимает решение о выводе или дальнейшем пребывании ребенка по состоянию здоровья. По окончании сроков пребывания ребенка в противотуберкулезном учреждении выписки из истории его болезни направляются в тубдиспансеры (кабинеты) по месту жительства, или детскую поликлинику.

При необходимости продления сроков пребывания ребенка в данном учреждении его документы вновь представляются в отборочную комиссию. В первую очередь в туберкулезные учреждения направляются дети из контакта с больными активной формой туберкулеза, а также из неблагополучных социально-бытовых условий.

Образовательный процесс в учреждениях осуществляется на основе учебного плана, разрабатываемого и утвержденного учреждением самостоятельно, регламентируется расписанием занятий, составленным с учетом лечебно-оздоровительного режима.

В целом же, работа в санаторном детском саду в основном базируется на тех же принципах и методах, что и работа в обычном ДОУ, и проводится по типовым программам, индифферентным к специфике названного детского контингента. Различия между обычным и санаторным детским садом наблюдаются лишь в организационном плане (особенности режима, характер лечебно-профилактических процедур и т.д.). Было бы ошибочно отрицать необходимость соблюдения общности в работе ДОУ обычного типа и санаторного туберкулезного профиля. Однако специфика контингента последних предполагает внесение определенных корректив уже в основные линии ОВР, намеченные применительно к обычным ДОУ.

Одну из немногочисленных попыток исправить такое положение, правда, применительно к сфере физкультурно-оздоровительной работы с ослабленными (в том числе - туберкулезной интоксикацией) дошкольниками, мы находим в исследованиях и практических рекомендациях М.Н.Алиева. Автор выдвинул основные условия построения физкультурной работы с ослабленными дошкольниками: индивидуально-дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом его физических и психологических особенностей; постепенное повышение физических нагрузок и нарастание трудностей в выполняемых учебных заданиях.

По мнению М.Н.Алиева, эффективность физкультурной работы может быть достигнута при реализации следующих условий: оптимизация режима двигательной активности с комплексным использованием различных средств, форм и методов физического воспитания в сочетании с закаливающими процедурами; гигиеническое нормирование физических нагрузок для детей с ослабленным здоровьем; использование доступных физических упражнений, направленных на устранение имеющихся отклонений в развитии моторики; применение посильных учебных заданий, адекватных методов обучения и воспитания; предъявление доступных требований к ребенку в процессе учебной и игровой деятельности; разработка дифференцированной программы по физической культуре и методики коррекционно-педагогической работы.

Методика проведения занятий по физической культуре с ослабленными дошкольниками значительно отличается от методики проведения занятий со здоровыми детьми. В процессе физкультурных занятий дети с ослабленным здоровьем быстро устают, легко утомляются. Учитывая затруднения, которые испытывают ослабленные дошкольники в усвоении учебного материала, а также неустойчивость и рассеянность их внимания в процессе обучения их физическим упражнениям весь педагогический процесс должен предусматривать максимальное использование наглядных средств обучения, систематическое применение элементов дидактических игр, более частое повторение и подробное объяснение учебного материала. Для школьников с ослабленным здоровьем учебный материал в процессе занятий следует разучивать и повторять на большем числе занятий, чем для здоровых детей (М.Н.Алиев, А.М.Шаниязов, В.И.Морозова).

Особого подхода требуют дети с заболеваниями органов дыхания и кровообращения, а также дошкольники с функциональными отклонениями со стороны нервной системы, т. е. в психоневрологическом статусе. Учитывая их слабую физическую подготовленность и сниженные функциональные возможности, при организации двигательного режима для них необходимо определить оптимальные пределы физических нагрузок, позволяющие без ущерба здоровью улучшить их физическую подготовленность и повысить функциональные возможности этих детей (М.Н.Алиев, И.Н.Иваницкая, О.В.Зиброва и др.).

Наблюдения показывают, что ослабленные дошкольники во время учебных занятий стеснительны, малоактивны, нерешительны, медлительны. Им присущи неустойчивость внимания, низкая физическая работоспособность. Имеются случаи, когда ослабленные дошкольники отказываются выполнять задания из-за отсутствия двигательного умения и навыка. Поэтому на занятиях ослабленным дошкольникам необходимо помочь выполнять упражнения, требующие проявления решительности, смелости и координации движений. Для ослабленных детей следует давать облегченные задания, помогая выполнять более трудные упражнения, сокращая их объем, интенсивность, а также более часто используя паузы отдыха между повторениями заданий. В работе с такими детьми необходимо использовать методы поощрения, отмечая их даже самые незначительные успехи и удачи (Е.А.Аркин, М.Н.Алиев и др.).

В процессе занятий по физической культуре особое внимание следует уделять дозировке физической нагрузки. Используя дозированные по объему и интенсивности физические упражнения (бег, ходьба, метания, лазания, эстафеты и подвижные игры), надо соблюдать большую осторожность, строго обеспечивая индивидуально-дифференцированный подход, систематически осуществляя врачебно-педагогический контроль над влиянием этих упражнений на их организм. Такая методика проведения занятий по физической культуре целесообразна и эффективна в плане предупреждения утомления и перегрузки организма ослабленных детей (М.Н.Алиев, А.М.Шаниязов, В.И.Морозова).

Особенно большое значение приобретает организация двигательной активности с использованием специально подобранных упражнений при различных заболеваниях и при нарушениях нормального хода развития у детей дошкольного возраста. Физические упражнения при этом могут способствовать быстрейшей ликвидации не только вызванного заболеванием отставания в морфологическом и функциональном развитии ребенка, но и патологических изменений в тех или иных органах (В.Л.Страковская и др.).

Вместе с тем в санаторных детских садах ОВР, как правило, сводится к физкультурно-оздоровительной работе (очевидно, что второе понятие уже первого), а эта последняя - к набору локальных «мероприятий», преследующих цели развития двигательной активности, формирования навыков правильного дыхания и осанки на специальных занятиях и вне их.

Следует отметить, что все эти направления работы были обозначены еще Е.А.Аркиным, который в то же время рассматривал их в целостном контексте приоритетов психосоматического развития ослабленного ребенка. Сами по себе эти направления не утратили своей актуальности и сегодня, но на практике (отчасти - и в теории) они реализуются, как правило, вне указанного контекста. Их разработке посвящена обширная литература. Рассмотрим данные направления подробнее.

Развитие двигательной активности. В исследованиях И.С.Собельмана, А.Е.Рабухина, М.П.Похитоновой и др. показано, что изнеживающий режим для больных туберкулезом легких и особенно лечение длительным покоем оказывают неблагоприятное воздействие. Многие специалисты считают, что наиболее сильно страдает от отсутствия или дефицита движений детский организм, поскольку двигательная активность стимулирует рост и развитие не только здорового, но и больного ребенка (А.А.Кисель, Е.Г.Леви-Гориневская, О.Н.Булычева, В.Л. Страковская, Д.Д.Асеев, М.Д.Розанова, М.Мачек, И.Штефанова, Б.Швейцарова и др.).

По мнению П.Ф.Лесгафта в организме человека, в том числе и ребенка, нет ни одного органа и ни одной системы, деятельность которых не активизировалась бы под влиянием движений. П.Ф.Лесгафт придавал огромное значение движениям не только в физическом, но и умственном и нравственном воспитании детей.

В работах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, П.Ф.Лесгафта, В.М.Бехтерева, Е.А.Аркина, К.М.Смирнова, М.И.Фонарева и др. установлено, что полноценное развитие движений с самого раннего возраста способствует формированию нервной системы, строения и функций опорно-двигательного аппарата и внутренних органов.

В ряде экспериментальных работ обнаружено, что движения детерминируют развитие и нормальное функционирование таких важнейших систем организма ребенка-дошкольника, как костно-мышечная (Е.А.Клебанова, Т.В.Панасюк), дыхательная (Ц.В.Какабадзе, В.И.Козлова), сердечно-сосудистая, терморегуляционная (Э.И.Аршавская, В.Я. Еремеева, Т.О.Чернякина, Г.П. Юрко).

Особый интерес представляют исследования, в которых раскрывается значение двигательной активности для развития центральной нервной системы в онтогенезе. Еще И.М.Сеченов, указывал на ключевую роль движений человека в формировании и функционировании нейродинамических структур. Положение о том, что в процессе движений развиваются, в ряде случаев заново порождаются функциональные мозговые системы («органы», по терминологии А.А.Ухтомского) затем проводилось в исследованиях Ч.Шеррингтона, Н.А.Бернштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Е.Розенблюма, М.Р.Могендовича, А.А.Маркосяна, М.М.Кольцовой, Т.П.Хризман, В.М.Бехтерев, Н.М.Щелованов и их сотрудники усматривали в движении источник становления всего спектра нейрофизиологических и психических функций ребенка.

В работах Н.М.Щелованова, Н.М.Аксариной, М.Ю.Кистяковской сформированность моторики ребенка рассматривается как один из важнейших показателей развития этих функций. Перечисленные авторы выдвинули идею активного воздействия на развитие движений и функций организма путем соответствующей организации целостной деятельности ребенка раннего возраста. Эта идея распространима и на область работы с дошкольниками.

В медико-биологических исследованиях экспериментально доказано влияние двигательной активности на физическое развитие и физическую подготовленность дошкольников (Г.П.Юрко, О.В.Силина, В.Г.Фролов и др.). В.А.Кривошей, Т.С.Некрасова, А.Н.Ромаева выявили положительную динамику показателей окружности грудной клетки, мышечной силы рук, массы тела у детей в условиях экспериментального двигательного режима. У большинства детей экспериментальной группы нарастание массы тела достигалось за счет развития костно-мышечной системы, а не за счет жироотложения. Жизненная емкость легких, мышечная сила и выносливость к статическим усилиям у детей этой группы были выше, чем у детей контрольной группы.

По данным М.В.Антроповой, Г.П.Сальниковой, Р.В.Силла, Н.Т.Тереховой и др., систематические физические упражнения способствуют повышению умственной работоспособности детей, будучи эффективным средством профилактики умственного переутомления.

В целях сохранения высокого уровня работоспособности дошкольников на занятиях, требующих значительной умственной нагрузки, предлагается применять разнообразные формы активного отдыха (М.П.Голощекина, Т.И.Осокина, А.П.Ерастова, Н.П.Кочетова, Н.А.Ноткина, Г.П.Лескова и др.).

Результаты ряда исследований свидетельствуют о значительном улучшении качественных и количественных показателей основных движений детей, занимающихся по усовершенствованным двигательным режимам (Ю.Ф.Змановский, С.П.Громова, Г.В.Сендек, Л.В.Карманова, Г.В.Шалыгина, Ю.Ю.Рауцкис, В.А.Шишкина, В.Г.Фролов, Е.Н.Вавилова, Т.И.Дмитриенко, Н.Т.Терехова, Т.Л.Богина, Н.Т.Терехова и др.). Данные С.М.Громбаха, Г.П.Юрко, Т.Л.Богиной раскрывают значение двигательной активности для профилактики различных заболеваний дошкольников. При этом благодаря организации двигательного режима, обеспечивающего оптимальный уровень двигательной активности, уменьшается число острых респираторных заболеваний, а контингент часто болеющих детей сокращается в два раза. Приступая к его организации, следует учитывать также индивидуальный биоритмологический профиль ребенка (Ю.Ф.Змановский).

Исследования последних лет показывают, что существующий двигательный режим в дошкольных учреждениях не обеспечивает в полной мере достаточный уровень двигательная активность детей. Причинами гиподинамии являются неправильная организация быта, низкая моторная плотность физкультурных мероприятий, недостаточное использование подвижных игр, спортивных упражнений и других форм физического воспитания. Отрицательно сказывается и неумение воспитателей осуществлять целесообразное руководство самостоятельной деятельностью детей (М.А.Рунова).

Однако негативные следствия может иметь односторонний взгляд на проблему двигательной активности в дошкольном возрасте. Специалисты справедливо предостерегают от чрезмерной двигательной активности - гипердинамии, которая, как и гиподинамия, неблагоприятна для здоровья и развития детей (А.Г.Сухарев). Поиски объема, содержания, форм оптимального двигательного режима представляет собой особую задачу организации жизни и воспитания детей в ДОУ.

Двигательный режим в детском саду включает все виды организованной и самостоятельной деятельности. Он в большей мере определяется длительностью, содержанием и методикой разных форм физической культуры. При этом, чем менее благоприятные условия (климатические, погодные) для разнообразной самостоятельной двигательной деятельности детей в естественных природных условиях, тем большее значение приобретают организованные формы физической культуры.

Большинство исследователей считают совершенно необходимым, начиная с дошкольного возраста, максимально обогащать двигательный опыт детей. Однако, несмотря на большие возможности дошкольников в освоении движений, анализ практики работы в ДОУ показывает, что они реализуются далеко не полностью. Следствием неполного и непрочного овладения детьми разнообразными движениями является низкий процент их использования в самостоятельной деятельности. Это в свою очередь в определенной степени обусловливает недостаточную двигательную активность детей, которая отмечается рядом авторов (Н.Т.Лебедева, А.М.Нерсесян, К.В.Сендек, О.Г.Силина и др.)

О.Г.Силина, формулируя критерии комплексной оценки двигательных режимов старших дошкольников в детском саду, подчеркивает, что в дневном бюджете времени на организованные формы занятий физическими упражнениями отводится 8-14 времени дневного пребывания. С учетом самостоятельной двигательной деятельности двигательная активность детей не превышает 30% общего времени пребывания в детском саду, а в суточном режиме дня двигательная деятельность составляет примерно 50% периода бодрствования.

Разработке оптимального, соответствующего функциональным возможностям детского организма двигательного режима придается большое значение как в практике дошкольных учреждений, так и в научных исследованиях. Ряд из них свидетельствует о том, что функциональные возможности детского организма значительно выше, чем та нагрузка, которая предлагается детям на физкультурных занятиях в детском саду. Это необходимо учитывать, чтобы искусственно не задерживать дальнейшее развитие детей (С.М.Громбах, Т.П.Юрко и др.). С целью создания оптимального двигательного режима предлагаются разнообразные пути повышения двигательная активность в течение дня. Некоторые авторы указывают на необходимость увеличения числа и продолжительности организованных физкультурных мероприятий, совершенствования их содержания и методов (О.Г.Аракелян, М.П.Голощекина, Г.В.Сендек, З.И.Ермаковой, Н.Г.Шишниашвили, Т.Х.Мустафакулов, Ю.Ю.Рауцкис).

Все шире разрабатываются и внедряются в практику детских садов методики обучения детей спортивным упражнениям и элементам спортивных игр: ходьбе на лыжах, плаванию, катанию на коньках, езде на велосипеде, элементам игры в баскетбол (М.П.Голощекина, Т.И.Осокина, Л.Н.Пустынникова, А.В.Листенева, Э.Й.Адашкявичене и др.).

Наибольшее влияние на физическое развитие детей, повышение их работоспособности и закаливание организма (как в дошкольном, так и в школьном возрасте) оказывает сочетание активных движений с пребыванием на воздухе (А.А.Гужаловский, Р.В.Силла, Л.В.Карманова, В.Г.Фролов, Н.Т.Лебедева и др.). Очевидно, что это условие имеет особое значение при работе с ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми.

Так, Л.В.Кармановой разработано содержание и методика проведения ежедневных занятий по физической культуре для детей 5-7 лет на прогулке. Круглогодичное проведение таких занятий позволило обеспечить достаточный уровень двигательной активности детей старшего дошкольного возраста. В содержание занятий включены разнообразные спортивные упражнения и элементы спортивных игр (ходьба на лыжах, езда на велосипеде, баскетбол, бадминтон, настольный теннис и др.) .

В работе В.Г.Фролова, где изучались особенности развития выносливости у детей дошкольного возраста, помимо включения дополнительных физкультурных занятий в часы прогулки, увеличение физической нагрузки было достигнуто благодаря постепенному увеличению продолжительности бега. Эффективность этих занятий возросла в связи с проведением их на свежем воздухе. При этом улучшилась физическая подготовленность детей, повысилась их сопротивляемость простудным заболеваниям.

Резервы активизации двигательных возможностей ребенка на прогулках раскрыты в исследованиях Т.И.Осокиной и Е.А.Тимофеевой, Г.В.Шалыгина, Л.Н.Пустынникова, В.Г.Фролова.

В частности, развивающая и оздоровительная эффективность прогулок с повышенной двигательная активность доказана в работе Г.В,Шалыгиной. Ею разработаны содержание и методика проведения физических упражнений на прогулке в природных условиях летнего периода.

А.И.Нефедова, М.Н.Павлова, Г.И.Тихомирова, Е.А.Тимофеева подчеркивают, что двигательная активность детей в подвижных играх на прогулке значительно выше, чем во время их пребывания в группе.

В ряде работ рассматривается роль двигательной активности в оздоровительной работе с больными и ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми, в частности - в рамках ЛФК (лечебной физкультуры).

Настойчивые требования к применению режима активных движений при начальных формах туберкулеза легких предъявляют А.А.Кисель, В.И.Молчанов и другие видные представители отечественной педиатрии и фтизиатрии. Положительное влияние физических упражнений, используемых в лечебной работе с больными туберкулезом легких детьми, отмечено Е.Г.Леви-Гориневской, О.Н.Булычевой, В.Л.Страковской, Д.Д.Асеевым и др.

Особый интерес представляет исследование Е.Г.Леви-Гориневской, которое проводилось с детьми, страдающими начальными формами легочного туберкулеза в условиях санаторного детского сада. В этом исследовании выявлена значительная эффективность занятий физическими упражнениями по специальной методике. Вопрос о подборе и дозировке физических упражнений решался путем постепенного повышения сниженной вначале нагрузки.

В первые дни пребывания в санаторном саду с детьми проводились подвижные игры с малой нагрузкой, на 4-5 день добавлялось применение утренней гимнастики (4-5 минут для средней и 8-10 минут для старшей групп), через 1-2 недели, когда дети адаптировались к новым условиям, включались организованные занятия гимнастикой и подвижные игры.

В вводной части этих занятий применялись упражнения, мобилизующие внимание детей, подготавливающие их организм к повышенным требованиям в предстоящей нагрузке. В основную часть, продолжительностью 9-10 минут, включались один вид основного движения (например, добиться мягкого приземления в прыжках в глубину с высоты 30 см) и одна игра с умеренной физической нагрузкой.

В заключительной части нагрузка постепенно снижалась, занятия заканчивались спокойной ходьбой.

К особенностям применявшейся методики относились продолжительность занятий гимнастикой и подвижными играми - 18-20 минут для средней, 20-25 минут для старшей групп; учет большой утомляемости детей при проведении занятий, темп упражнений медленный и средний, дозировка нагрузки уменьшенная - например, бег для средней группы - 20-25 секунд, для старшей - 30-35 секунд, прыжки, метание - по 4-5 попыток; последовательное «ступенчатое» повышение общей нагрузки в занятиях; больший удельный вес упражнений (4-5) выравнивающего характера; строгий индивидуальный подход к детям, с учетом медицинских и педагогических показаний; проведение большей части занятий на воздухе, независимо от времени года.

В целях прослеживания влияния занятий на развитие моторики детей автором были выделены показатели выполнения детьми движений, требующие силы, быстроты, ловкости и т.д.

Результаты исследования показали, что целенаправленные занятия физическими упражнениями способствовали увеличению веса ослабленных детей, в 2-3 раза превышающее среднее нормальное увеличение за три месяца, окружности грудной клетки, снижение частоты дыхания, пульса и максимального кровяного давления.

Одновременно зафиксировано улучшение результатов в беге, прыжках и метании. В отдельных случаях отмечалось даже превышение этих результатов по сравнению с данными здоровых сверстников. Все эти положительные сдвиги автор считает результатом правильной методики занятий, основанной на знании особенностей состояния здоровья и физического развития детей.

Д.Д.Асеев, М.Д.Розанова и другие обосновали положительное влияние раннего применения лечебной физкультуры на течение инфильтративных форм туберкулеза у подростков. Они наблюдали две группы больных: одним назначалась лечебная физкультура в виде утренней гимнастики и тренировочных занятий с элементами спорта, продолжительностью от 20 минут до одного часа, а другие 27 больных служили контролем. Благоприятное влияние раннего включения лечебной физкультуры в режим проявилось особенно четко у больных с острым началом инфильтративного процесса. Больные контрольной группы оставались вялыми, адинамичными, мало прибавляли в весе. На основании своих наблюдений авторы считают показанным назначение лечебной физкультуры при затихании вспышки.

И.И.Воробьева применяла физические упражнения с постепенно нарастающей физической нагрузкой, исследуя детей старшего дошкольного возраста с малыми, не осложненными формами туберкулеза легких Наряду с упражнениями для развития различных групп мышц автор большое внимание уделяет воспитанию правильного дыхания и осанки детей. Автор рекомендует проводить эти упражнения в утренней гимнастике (продолжительность - 10 минут) на специальных физкультурных занятиях, в играх, спортивных занятиях, которые занимали 30-45 минут.

М.Мачек, И.Штефанова и Б.Швейцарова, характеризуя методику ЛФК для детей старшего дошкольного возраста с туберкулезом легких рекомендуют двухразовые занятия в день. Дети должны играть в мяч, ходить на прогулки по слегка пересеченной местности. Во время игр с мячом дети становятся в круг и передают друг другу мяч (маленький и большой мячи - соревнуясь). Затем они учатся правильно бросать мяч вверх по дуге, ловить его обеими руками, бросать мяч левой рукой, далеко вперед, вверх по дуге - броски все дети делают одновременно по команде инструктора, бегут за мячом также одновременно.

С выводами из этих физиологических, психофизиологических, медико-педагогических работ согласуются положения современной детской психологии и дошкольной педагогики. В психологических исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, Э.В.Ильенкова, А.И.Мещерякова, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддъякова и др. движение и действие интерпретируется как фундаментальное основание развивающейся психики ребенка, ее когнитивной и эмоционально-волевой сферы. Психологами приоткрыт отнюдь не метафорический смысл таких выражений, как «ручное мышление» (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.Н.Поддъяков, С.Л.Новоселова), «двигательное воображение» (В.Т.Кудрявцев).

Порождающие функции в организации субъективного мира ребенка присущи прежде всего произвольным движениям, для которых характерна осмысленность (А.В.Запорожец). В процессе их формирования происходит развитие волевого поведения ребенка и его мотивов (А.В.Запорожец, В.К.Котырло). Специальному изучению связи двигательной активности с развитием некоторых волевых качеств в дошкольном возрасте посвящены исследования Э.А.Александрян, С.И.Хусанходжаевой, Е.А.Сагайдачной. Авторами определены методы оценки и воспитания целенаправленности, настойчивости, решительности, смелости и т.д., разработаны приемы, способствующие формированию этих качеств на физкультурных занятиях.

Во многих работах (М.Ю.Кильпис, М.Ю.Кистяковская, Т.И.Осокина, Е.Н.Вавилова и др.) уделено внимание развитию компонентов нравственного сознания дошкольников в процессе физического воспитания. Результаты исследований Л.В.Артемовой, Т.С.Блощициной, Г.Н.Олонцевой свидетельствуют о том, что в подвижных играх и на физкультурных занятиях при условии рациональной организации двигательной активности, у детей воспитывается чувство коллективизма, товарищества, доброжелательность, отзывчивость, чуткость, стремление к взаимопомощи.

Амплифицирующие функции движений по отношению к психической сфере ребенка имеют принципиальное значение в работе с ослабленными детьми, учитывая особую роль «психологического» фактора в их развитии и оздоровлении (см. выше).

В последние годы общеразвивающий потенциал двигательной активности становится предметом проектирования в русле ряда образовательных проектов. Среди них - программы «Старт», «Театр физического воспитания», программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с дошкольниками В.Т.Кудрявцева и др. Этот опыт необходимо использовать в ходе разработки содержания и форм РОР с ослабленными детьми.

Формирование навыков рационального дыхания. Еще в 1891 г. Ю.Т.Чудновский писал о благотворном влиянии дыхательных упражнений на больных туберкулезом легких. Он отметил их благоприятное влияние, проявившееся в нормализации сна, уменьшении одышки, улучшении отхождения мокроты, увеличении подвижности грудной клетки и мышечного тонуса. Автор считал, что положительный терапевтический эффект обоснован применением дыхательной гимнастики, которая способствовала улучшению кровообращения в легких.

В медицинской литературе различные аспекты влияния движений на пораженный туберкулезом организм анализировались в работах Д.А.Можаева, Н.Н.Гертеля, О.М.Клочкова, И.П.Смирнова, А.И.Якимовой, И.С.Собельмана, В.Р.Марьина, И.Г.Фуксмана, Л.И.Моделя, Ю.Ф.Филимонова, К.М.Смирнова, E.Ede и др. В этих работах обсуждался терапевтический эффект дыхательных упражнений, результативность их различных форм, дозировки и т.д., раскрывался комплексный характер воздействия таких упражнений на организм. Показано, что они способствуют улучшению кровообращения в легких, увеличению подвижности суставов грудной клетки и эластичности легочной ткани, повышению мышечного тонуса, восстановлению рефлекторных связей, обеспечивающих газообмен.

И.Иде при туберкулезе легких рекомендовал применение дыхательных упражнений, совершаемых за счет изолированного сокращения дыхательных мышц. Все остальные мышцы в это время должны находиться в расслабленном состоянии. По мнению автора, это создает наилучшие условия для укрепления мышц дыхательного аппарата и улучшения функции дыхания.

Дыхательной гимнастикой при лечении туберкулеза легких широко пользовались О.М.Клочкова, И.П.Смирнов и др. Они рекомендуют обучать больных полному и диафрагмальному дыханию через нос при произвольном изменении частоты и глубины на более редкое и глубокое. Глубокое дыхание, отмечают эти авторы, улучшает вентиляционную функцию легких, содействует полному кровенаполнению легочной сети сосудов и создает неблагоприятные условия для развития туберкулезной палочки.

В литературе развернулась полемика по вопросу о соотношении «статической» и «динамической» дыхательной гимнастики при лечении туберкулеза (первая предполагает ограниченный, щадящий двигательный режим, вторая - активный).

Для проведения «статической» дыхательной гимнастики рекомендуется применение глубоких дыханий (К.А.Андреев, М.В.Осоргина), дыхания с задержкой его на высоте вдоха в течение нескольких секунд (Т.Р. Никитин), дыхание с закодированным выдохом (В.М.Григорьев), дыханий с форсированным подъемом плеч (Я.Н. Петропавловский) и т.п.

Это направление опирается на взгляды Клемперара, который писал, что «ни в какой другой области увлечение не может принести столько вреда, как именно при увлечении движениями при туберкулезе» (по К.А.Андрееву и М.В.Осоргиной,). Ряд авторов, исходя из принципа «минимизации движений», рекомендовали больному в первые три дня занятий производить только по одному гимнастическому вдоху и выдоху (В.М.Григорьев, Т.Р.Никитин). В.М.Григорьев предлагал проводить дыхательную гимнастику стоя, заложив руки за спину. Т.Р.Никитин выступал против перехода к упражнениям динамического характера до тех пор, пока больной не добьется тренированности дыхательного аппарата путем статической дыхательной гимнастики, что достигается не днями и неделями, а месяцами, в иных случаях и годами.

О такой гимнастике Д.А.Можаев писал, что она не улучшает состояния больного, а только «треплет нервы».

Некоторые авторы, подчеркивая значение динамической дыхательной гимнастики при лечении туберкулеза, предлагают ограничить ею занятия физическими упражнениями.

С точки зрения И.А.Крячко, целесообразно сочетание дыхательных упражнений «статического» и «динамического» характера, которые способствуют формированию у больного правильного дыхательного акта как одного из условий выздоровления. Каждое дыхательное упражнение вначале следует проделывать 2-3 раза, в дальнейшем до 5-6 раз. Продолжительность занятий специальными дыхательными упражнениями не должны превышать 5-8 минут.

А.И.Якимова, И.С.Собельман, В.Р.Марьин и И.Г.Фуксман и др. характеризуют положительные сдвиги функциональных показателей дыхательной и сердечно-сосудистой систем, обусловленные влиянием лечебной физкультуры при туберкулезе легких. Отмеченное ими увеличение жизненной емкости легких (ЖЕЛ), улучшение газообмена, нормализация частоты дыхания, пульса, а также совершенствование моторики больных под влиянием применения физических упражнений, позволяют расширить показания к использованию средств физической культуры и некоторых видов спорта.

По данным В.В.Гневушева, Г.И.Осмирко, В.Я.Еремеева и др., формирование навыков рациональной регуляции внешнего дыхания у школьников и взрослых способствует обогащению функциональных возможностей дыхательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, внутренних органов.

Л.И.Модель усматривает в дыхательных упражнениях наиболее оптимальный физиологический метод, способствующий восстановлению нервно-рефлекторных связей, обеспечивающих газообмен.

Ю.Ф.Филимонов, изучая у 105 взрослых больных туберкулезом легких функциональные нарушения внешнего дыхания, выработал специальную методику дыхательной гимнастики, цель которой - добиться правильного дыхания, с постепенным повышением сложности выполнения и увеличением физической нагрузки.

К.М.Смирнов с сотрудниками установили, что при различных заболеваниях органов дыхания дыхательные упражнения, применяемые с лечебной целью, могут совершенствовать регуляцию дыхания. Произвольный компонент регуляции может в той или другой степени компенсировать имеющиеся нарушения дыхательных движений. Дыхательные упражнения могут также способствовать морфологическим перестройкам, увеличению подвижности в суставах грудной клетки, улучшению состояния дыхательных мышц, увеличению эластичности легочной ткани.

Существенное значение под углом разработки затронутой темы представляют также исследования медиков и педагогов, которые описывают условия и факторы развитие грудной клетки и полноценного дыхания у детей (Е.А.Аркин, П.П.Болдурчиди, В.В.Гневушев, О.М.Клочков, И.П.Смирнов и др.).

Система общеразвивающих дыхательных упражнений для ослабленных детей была предложена в свое время еще Е.А.Аркиным. Позднее дыхательные упражнения применялись преимущественно в целях лечения и профилактики различных заболеваний в условиях различных медицинских учреждений.

В последние годы наблюдается всплеск интереса к дыхательной гимнастике в теории и практике физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ (А.А.Баранов, В.Д.Овсянников и др.). Комплексы такой гимнастики обычно создаются применительно к контингенту здоровых детей, однако они активно используются и в работе с ослабленными (в том числе - туберкулезной интоксикацией) детьми.

В ДОУ применяются и модифицированные варианты комплексов дыхательной гимнастики, разработанных для взрослых (С.Гроф, А.Бутейко, Г.Стрельникова и др.).

При этом развитие навыков рационального дыхания выступает как особая задача, предполагающая осмысленное освоение ребенком специфических инструментов саморегуляции витальных процессов, ее оптимального ритмического оформления. Поэтому многие дыхательные упражнения выполняют психокоррекционные функции (С.Гроф, М.И.Чистякова, К.В.Динейка).

Одна из немногочисленных систематических работ, выполненных на материале санаторного туберкулезного детского сада, принадлежит П.П.Болдурчиди. В ней обучение правильному дыханию стало своеобразным стрежнем, пронизывающим собой отдельные формы организации физического воспитания ослабленных детей.

Так, при подборе упражнений утренней гимнастики акцент делался на сочетании «статических» и «динамических» дыхательных упражнений наряду с упражнениями на развитие и укрепление осанки. В физкультурную паузу включалось по одному упражнению в потягивании или статическом дыхании и два упражнения для ног и туловища. На организованных занятиях физическими упражнениями овладение двигательными умениями протекало в контексте формирования навыков рациональной регуляции внешнего дыхания и т.д. Это проводилось в активной занимательной, игровой форме под музыкальное сопровождение, включало элементы самостоятельного поиска вариантов движений и их оценки детьми.

Вместе с тем в литературе указывается на необходимость разумного и острожного дозирования активности при обучении ослабленных детей правильному дыханию. Выделяется ряд требований к такому обучению: терпеливая демонстрация, повторное напоминание, выполнение дыхательных упражнений после других упражнений, связанных с большой тратой энергии (бега, продолжительной маршировки, прыжков и т.д.). Подчеркивается, что особое внимание следует обращать на выдох, который должен быть медленным, продолжительным. Отмечается, что более 2-3 раз подряд такие упражнения производить не следует (Е.А.Аркин).

Для нас эти рекомендации имеют важное значение, поскольку в нашей экспериментальной практике использовались, прежде всего, активные формы развивающей оздоровительной работы с ослабленными детьми. Вместе с тем детям старшего дошкольного возраста с начальными формами туберкулеза легких свойственна высокая утомляемость центральной нервной системы и др. систем организма (А.А.Кисель, М.П.Похитонова и др.). Рациональная же регуляция внешнего дыхания, по данным Г.И.Осмирко, В.В.Гневушева является эффективной формой активного отдыха.

Развитие осанки. Формирование правильной осанки имеет жизненно важное значение для детей, ослабленных туберкулезной интоксикацией, т.к. составляет определяющее условие нормализации дыхательных функций.

Задача развития осанки относится к числу традиционных приоритетов физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ (Е.А.Аркин, Н.Г.Иванникова, А.И.Казьмин, И.И.Кон, В.Е.Беленький и др.), предложены и нетрадиционные подходы к ее решению (Ю.Г.Антипкин, Н.Н.Ефименко, В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров). Упражнения на развитие и укрепление осанки представлены и в ряде лечебно-физкультурных комплексов (И.Д.Ловейко, М.И.Фонарев, Т.А.Швалева, В.Л.Страковская и др.). Вместе с тем специфическая система аналогичных упражнений для ослабленных детей еще ожидает своего создания (ее наметки мы находим в уже упоминавшейся выше работе П.П.Болдурчиди).

Все выделенные выше направления исследований и практических разработок несут в себе существенную предпосылку для построения РОР в санаторном туберкулезном детском саду. Однако в свете решения последней задачи они нуждаются не только в конкретизации, но и в частичном переосмыслении. Такое переосмысление может быть осуществлено в рамках целостной модели РОР с ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми, которая на данный момент отсутствует в теории и практике дошкольного воспитания. Обоснованию этой модели посвящена следующая глава нашей книги.

Первым шагом к этому явилось представление проблемы оздоровления и развития ослабленного ребенка в качестве комплексной - как по ее содержательно-предметному составу, так и по способам ее решения.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ

РАЗВИВАЮЩЕЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В ДЕТСКОМ САДУ

Существующие подходы к РОР с дошкольниками нередко опираются на эмпирическое обобщение наличного педагогического опыта или экспериментальных «проб» их разработчиков. Это отражает сложившийся статус физического воспитания и охраны здоровья сугубо прикладных сфер работы с детьми. Однако в последнее время все чаще и резче звучит критика подобного «утилитаризма», выдвигаются конструктивные альтернативы базирующимся на нем традиционным подходам.

В связи с этим возникает задача определения теоретических предпосылок и оснований (принципов) построения и развертывания ОВР с ослабленными детьми.

Практика последней не может не быть теоретичной, а значит по-настоящему наукоемкой, хотя бы уже потому, что она ориентирована на «поддержку» таких сложных и тонких физиологических и психологических механизмов, к специфике которых чисто эмпирические способы работы оказываются индифферентными.

Перспективы разработки проблемы в свете идей развивающей педагогики оздоровления

Сложившиеся «ведомственные» - узко-медицинские и узко-методические (педагогические) подходы к определению стратегии построения ОВР не отвечают подлинной сложности и масштабам соответствующих задач.

Это обстоятельство в последнее время все более осознается в странах с развитыми системами охраны здоровья населения. Так, опыт разработки и внедрения различных программ профилактической медицины, инициированных Министерством здоровья и благосостояния Канады, продемонстрировал, какой позитивный эффект может дать комплексный, междисциплинарный подход к решению проблем здравоохранения (В.В.Давыдов). Создание и реализация комплексных здравоохранительных проектов привело к тому, что данная область стала одной из стратегических сфер социальной политики Канады. При этом акцент сместился с простого лечения и профилактики болезней на развитие здоровья населения. Конечно, в условиях России это пока недостижимо. Однако при соответствующем подходе к делу в российских условиях также могут возникнуть некоторые перспективы.

Одна из таких перспектив связана с гуманитаризацией всей проблематики психического и физического здоровья ребенка-дошкольника и разработкой на этой основе комплексных, междисциплинарных методов анализа и способов проектирования источников детского развития в норме и патологии (В.Т.Кудрявцев). Речь идет не о противопоставлении гуманитарного и естественно-научного способов («культур» - по терминологии Ч.Сноу) мышления в смысле и последующей «замене» второго на первый. Речь идет о рассмотрении органических (например, физиологических) процессов и воздействии на них в контексте специфических, «высших», развитых форм человеческой жизнедеятельности - заданных в культуре и воплощенных в духовной и психосоматической организации человека. «Кажется, уже ни у кого (кроме, может быть, некоторых, наиболее непримиримых биологов-эволюционистов) нет сомнения в том, что антропогенез и история человечества превратили и морфофизиологию человеческой телесности в нечто «искусственное» - зависящее более от его общественного, чем собственно натурального - природного бытия» (Ф.Т.Михайлов).

Отсюда - возможность выработки культурно-исторического подхода к пониманию телесности (см.: В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов). В русле этого подхода приоритетным становится анализ развертываемых во внешнем пространстве «экстрацеребральных» (А.Н.Леонтьев) и шире «экстрасоматических» функций (процессов, образующих внутреннюю картину движения, предметного действия и др.), которые, конечно, всегда реализуются на определенном морфофизиологическом субстрате. Такой анализ подчас позволяет рельефнее представить особенности архитектоники самого этого субстрата и его процессуально-динамические характеристики. Классическим примером здесь можно считать нейропсихологические исследования А.Р.Лурия и его сотрудников, которые изучали нарушения различных психических функций при локальных поражениях мозга. В частности, диагностика этих нарушений дает возможность с высокой степенью достоверности определять характер мозговых патологий, минуя нейрохирургическое вмешательство.

В эксперименте и на практике работа с органической структурой опосредствуется и в известном смысле предваряется работой с экстрасоматической функцией, которая может не только видоизменять, но и заново порождать необходимые для ее осуществления органы (Э.В.Ильенков). В этом состоит глубинное своеобразие высших форм активности живого. При этом сам человеческий организм способен раскрыться в новых качествах - в нем может быть «высвобожден» некоторый доселе латентный адаптационный и компенсаторный потенциал (И.В.Давыдовский, В.П.Казначеев, Е.А.Спирин и др.).

Например, как было показано в уже упоминавшихся работах А.Р.Лурия и его школы, компенсация функций пораженных участков мозга достигается за счет их динамической локализации в нейродинамическом субстрате. Однако эта возможность может быть реализована лишь благодаря специальному восстановительному обучению путем соответствующей организации осмысленных действий человека (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, Е.Д.Хомская и др.). С учетом сходных закономерностей были разработаны способы восстановления функций руки у бойцов с ранениями в голову (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец).

Принцип опосредованного воздействия на структуру через «искусственную» амплификацию функции положен в основу уникальной системы обучения слепоглухонемых детей (И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков), оригинальных методик компенсаторно-развивающей работы с глухими и слабослышащими детьми (Э.И.Леонгард) и др. Мы полагаем, что этот принцип целесообразно использовать и в работе с ослабленными детьми в санаторных детских садах.

Исходя из этого, может быть намечен комплекс эффективных лечебно-профилактических мер, создана система надежных средств коррекции психофизического развития на протяжении всего дошкольного детства.

На установки вышеназванного гуманитарного подхода, по существу, опирается особое междисциплинарное научно-практическое направление, которое В.Т.Кудрявцев называл педагогикой оздоровления (думается, что этот термин более адекватен, нежели неопределенный термин «валеология»). Это направление сегодня постепенно оформляется на «стыке» возрастной физиологии, гигиены, педиатрии, педагогики, детской психологии. Одним из его основоположников - выдающийся российский ученый-педиатр и педагог Ю.Ф.Змановский.

На наш взгляд, РОР с ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми окажется эффективной в той мере, в какой она будет основываться на идеях этого направления.

Указанное направление характеризует ряд общих позиций.

Первая позиция. Центральными для педагогики оздоровления служат представления о здоровом ребенке, понимаемом как идеальный эталон и практически достижимая норма детского развития. В практике воспитания и оздоровления ослабленных детей эта норма задается в своей «усеченной» форме. Это, например, проявляется в выборе тактики локальных лечебно-профилактических мероприятий, побочным следствием которых нередко становится психологическое «застревание» в болезни.

Источником такого «застревания» в некоторых случаях является позиция взрослого - родителя, педагога и даже медицинского работника. Эта позиция - не осознаваемо для самого взрослого - может стать фактором симплификации (А.В.Запорожец) перспективы оздоровления ребенка.

Здесь допустима известная аналогия с данными, которые получила А.С.Спиваковская и ее сотрудники. Проведенное ими изучение семей пациентов, страдающих наркотической и алкогольной зависимостью (равно как и детей, больных тяжелыми формами диатеза) показывает, что препятствием для полного излечения нередко оказывается супруга (мать), которая бессознательно стремится к пролонгированию болезни, т.к. имеет по отношению к больному «особые властные полномочия».

По нашим наблюдениям, в тех группах санаторного детского сада, где работу ведут педагоги и медики с выраженными авторитарным тенденциями, на первых этапах показатели оздоровительного эффекта выше, чем в других группах. Это достигается ценой жесткой директивной организации оздоровительного режима. Однако положительные результаты, полученные вначале, далеко не всегда закрепляются в более отдаленной перспективе и в итоге может обнаруживаться снижение показателей оздоровительного эффекта по сравнению с другими группами.

Учитывая это, возникает специальная задача формирования у персонала санаторных детских садов психологической готовности к включению в личностно развивающие взаимодействия с детьми (В.А.Петровский), определения способов такого включения, предполагающего содействие и сопереживание ослабленному ребенку.

Наряду с этим ему должен быть вручен своеобразный «аванс здоровья», а значит - и «аванс силы», который «подкрепляется» вовлечением детей в оптимальные для них (по физиолого-гигиеническим и психолого-педагогическим параметрам) разнообразные формы активной деятельности. Ребенок должен почувствовать себя здоровым до своего реального выздоровления - здоровым настолько, насколько это необходимо для полноценного выполнения этих форм деятельности. Это даст возможность не только не подорвать, но и укрепить у ослабленного ребенка чувство «базисного доверия» (Э.Эриксон) к миру в целом и к миру взрослых в частности. Развитие этого чувства представляет собой важнейший гарант эффективного оздоровления. Наоборот, постоянное акцентирование взрослыми «недееспособности» ребенка и вытекающих отсюда ограничений (что обычно довлеет над ним) ведет к подрыву этого в буквальном смысле слова исцеляющего чувства. Негативный запрет на решение непосильных для ребенка задач должен уступить место позитивной поддержке попыток решать любые посильные задачи.

Наш опыт свидетельствует, что для каждого ослабленного ребенка - независимо от степени тяжести его состояния - в индивидуальном порядке может быть подобран тот или иной «оптимум» активной деятельности (он не тождественен оптимуму физиологической нагрузки, хотя должен рассчитываться с их учетом). Ребенок благодаря этому как бы зондирует сферу своего «здорового будущего», производит первичную смысловую ориентировку в нем, да и реально проживает его определенные фрагменты уже в настоящем. В плане оздоровления это намного эффективнее, чем словесная пропаганда ценностей здоровья, здорового образа жизни и т.п.

Санаторному детскому саду противопоказана «ритуализация» больничного режима, сведение воспитания к «педагогическому сопровождению» лечебных и профилактических мероприятий. Более того, сами эти процедуры должны быть органично включены в контекст воспитательного процесса.

Вторая позиция. Здоровый ребенок рассматривается в качестве целостного телесно-духовного организма. Как отмечает В.Т.Кудрявцев, «...жизненная целостность организма, наделенного психикой, сознанием, разумом не исчерпывается слаженным функционированием элементов внутриклеточного вещества, самих клеток и даже их ансамблей. Все это лишь ее органические предпосылки. Формообразующим источником такой целостности является одухотворенное движение человека, которое преобразует мировую энергию в активный энергетический потенциал организма и выступает как средство универсального расширения человеческого сознания. Это значит, что здоровый дух сам строит «для себя» здоровое тело - перед нами тот парадоксальный случай, когда функция конструирует орган, необходимый для ее полноценного осуществления (Э.В.Ильенков). Этим мы не хотим сказать, что «дух» представляет собой нечто абсолютно бесплотное.

Напротив, «дух» есть идеальная форма движения мыслящего тела во внешнем пространстве» (В.Т.Кудрявцев).

Таким образом, активное движение (преобразующее действие) и есть то, что реально соединяет «телесное» и «духовное» в человеке. Данная идея, идущая еще от Б.Спинозы, далеко не всегда учитывается в современной психосоматике, допускающей наличие непосредственных взаимных коррелятов «телесного» и «духовного». Однако психосоматическая целостность человека не дана (в том числе - от рождения), а задана. Она весьма лабильна и подвержена изменению в зависимости от вновь возникающих обстоятельств жизни - особенно в детском возрасте. Тем не менее не сами по себе условия внешней среды, а именно активное движение в ней становится источником такого изменения. В силу этого движение способно повлечь за собой оздоровительный психосоматический эффект.

Эта позиция видится нам предельно актуальной еще и потому, что у детей, перенесших туберкулезную интоксикацию, как правило, наблюдаются разнообразные психосоматические симптомокомплексы. Максима «лечить больного, а не болезнь» здесь, как нигде, приобретает живой смысл.

По словам Е.А.Аркина, «ослабленный ребенок слаб не только физически, но и психически». Пассивность, отсутствие инициативы, наблюдающиеся в начале пребывания детей в санаторном детском саду - почти всегда результат неуверенности в себе, которая в свою очередь вызвана физической ослабленностью (там же), т.е. биологическая дезадаптированность порождает психическую. Однако, как уже отмечалось выше, «искусственно» закрепленная лечащим и воспитывающим взрослым психическая дезадаптированность может стать значимым фактором препятствия выздоровлению. Тут приемы «возбуждения в детях бодрости», «создания у них жизнерадостного настроения», «укрепления в них веры в себе», «воспитания доверия к своим силам», о необходимости применения которых в работе с ослабленными детьми писал Е.А.Аркин, сами по себе оказываются явно недостаточными.

В этой ситуации требуется радикальная перестройка сложившихся способов построения взаимодействий взрослых и детей в соответствии с приоритетами целостного психосоматического развития ребенка. Подобные средства определены в рамках педагогики оздоровления. Культивирование в ребенке здоровой психосоматической целостности составляет ее прямую задачу.

Третья позиция. Оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-профилактических мер, а как форма развития, расширения психофизиологических возможностей детей. В свою очередь воспитание ослабленного ребенка становится не сопровождающим фоном (или фактором) оздоровления, а его внутренней основой, всеобщей формой (по аналогии с формулой Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова: “обучение и воспитание - всеобщая форма психического развития”).

Так, перспектива обогащения психофизиологических возможностей через осмысленное, одухотворенное движение обусловлена тем, что последнее, по своей природе - общественно, культуросообразно, позиционно. Его «высшими критериями... служат универсальные ценности человеческой культуры - истина, добро, красота. Здесь они получают вполне конкретное выражение. Например, общим показателем состояния физического здоровья является не сама по себе подвижность человеческого тела, а способность человека испытывать «мышечную радость» и заражать ею другого человека в форме эстетического переживания. Развитие данной способности - не дополнительная «сверхзадача», а прямая и непосредственная задача воспитания здорового человека» (В.Т.Кудрявцев).

Сказанное выше позволяет не только четко выделить педагогический аспект РОР, но и развертывать ее на базе идей развивающего образования.

Четвертая позиция. Системообразующим средством РОР служит индивидуально-дифференцированный подход. Необходимость его применения в работе с интересующим нас контингентом детей очевидна. Следует отметить, что сам этот подход традиционно в большей степени декларировался, нежели действительно внедрялся в практику РОР. В отличие от этого в русле указанного направления выработаны реальные средства поддержки индивидуальных траекторий оздоровления и развития.

Итак, общая цель РОР с ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми состоит не только в их медико-педагогической реабилитации, но и в создании психолого-педагогических условий развития их здоровья как самостоятельно культивируемой ценности. У ребенка необходимо сформировать ориентацию на эту ценность как идеальную форму развития (Л.С.Выготский). В школе Выготского идеальная форма рассматривалась как общественный образец деятельности, заданный взрослым (Д.Б.Эльконин), как «образ совершенной взрослости» (Б.Д.Эльконин) и в этом смысле противопоставлялась реальной форме, носителем которой выступает ребенок. Понятия идеальной и реальной формы могут быть соотнесены с понятиями «зоны актуального развития» и «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Среди характеристик идеальной формы психологами отмечается ее внутренняя проблемность, открытость к преобразованию (Б.Д.Эльконин, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, В.Т.Кудрявцев), в силу чего она несет в себе источник творческого развития ребенка.

Образ идеальной формы применительно к проблематике психосоматического развития и здоровья детей, по существу, воплотил в понятии здорового ребенка Ю.Ф.Змановский. В это понятие он включал, помимо физиологических, психологические характеристики - такие, как жизнерадостность, активность, любознательность, высокий уровень умственного развития. Перечисленные характеристики отражают не только эффекты, но и условия успешного оздоровления.

Традиционная теория и практика ОВР допускает возможность достижения непосредственного оздоровительного эффекта благодаря известным медико-педагогическим воздействиям. По нашему мнению, это допущение приводит к существенному огрублению картины оздоровления. В действительности связь между состоянием здоровья ребенка, уровнем его физического развития и вышеуказанными воздействиями носит опосредованный характер. Опосредствующей инстанцией здесь является субъективный мир, развивающаяся психика ребенка. Большинство функциональных возможностей детского организма не могут быть поняты в абстракции от этого.

Образ «развитого» здоровья как идеальная форма, который сложился на психологическом уровне, приобретает энергийные свойства и начинает изменять реальную форму - текущие состояния организма (об энергийных свойствах идеальной формы в психологическом аспекте см.: В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994. С. 319-324). Вместе с тем ориентация на нее может быть сформирована у ребенка лишь при помощи комплексных средств, разработанных на междисциплинарной основе.

Принципы развивающей оздоровительной работы

с ослабленными детьми

Условием достижения комплексности РОР с ослабленными детьми является ее построение на базе единых взаимосвязанных (и в какой-то мере взаимпопересекающихся) принципов. Эти принципы вычленяются не произвольно, а отражают приоритеты РОР в детском саду и характеризуют ее целостную модель. Часть из них была сформулирована Ю.Ф.Змановским и модифицирована нами в целях РОР с ослабленными детьми.

В приложении 2 представлен опыт создания программы развития и оздоровления детей дошкольного возраста в условиях санаторного туберкулезного детского сада, построенной на этих принципах.

Данные принципы раскрываются нами через систему положений о приоритетности развивающих форм РОР, а также необходимости развития двигательной активности на основе преобладания циклических упражнений, формировании у детей навыков рационального дыхания и правильной осанки, использования системы эффективного закаливания, организации оздоровительного режима с учетом состояния здоровья ослабленного ребенка, применения психогигиенических и психопрофилактических средств в санаторных туберкулезных детских садах. Остановимся теперь на каждом из этих положений подробно.

1. Приоритетность развивающих форм РОР

Попытка реализации идей развивающего образования в сфере ОВР с дошкольниками содержится в работах В.Т.Кудрявцева; им также (совместно с Б.Б.Егоровым) создан соответствующий программно-методический комплект (см.: В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров «Развивающая педагогика оздоровления»).

Принцип приоритетности развивающих форм РОР в санаторном туберкулезном детском саду мы считаем ее ведущим принципом. Он является системообразующим не только для всех этих форм, но и для большинства остальных принципов РОР.

Господствующим ценностным ориентиром в теории и практике физической культуры и шире физического воспитания детей в дошкольных учреждениях и школе выступает утилитаризм. Явным или неявным эталоном для создателей традиционных методик физического воспитания (как в ДОУ, так и в общеобразовательной школе) был и остается спорт и принятые в нем нормативные способы организации двигательной активности. Это, конечно, не значит, что они полностью воспроизводит дух спорта высоких достижений. По-своему в них учитываются возрастные особенности детей, в частности - дошкольников. Однако именно в силу своей ориентации на ценности спорта авторы традиционных методик физического воспи­тания избирают в качестве приоритетного направления работы «натаскивание» детей в сфере выполнения обыденных утилитарных движений.

В фундаменте традиционных методик - схема формирования у детей двигательных навыков, которая выстроена в логике научных представлений первой трети XX столетия (прежде всего - физиологии И.П.Павлова). Она такова: прямой показ взрослым (обучающим) образца движения - многократное воспроизведение детьми этого образца в однородных условиях с целью образования прочных динамических стереотипов (как основы навыка) - перенос усвоенного образца в новые ситуации, где соответствующее ему движение могло бы выполняться вариативно, и навык благодаря этому закрепился бы окончательно.

Особое место в массовой практике физического воспитания отводится работе по улучшению показателей основных видов двигательной активности: ходьбы, бега, прыжков, метания, лазания и др. При этом специальные «тесты» (контрольные двигательные задания) поз­воляют фиксировать не только такие общие показатели, как, например, скорость бега на дистанции, но и более специализированные - особенности отталкивания от поверхности и координации движений рук и ног при беге, направление бега и др. В качестве главного результата развития здесь всегда рассматривается прочно усвоенный моторный навык.

В самом по себе этом нет ничего плохого. Сомнение вызывает другое: то, как двигательные умения и навыки оформляются в тради­ционном содержании физического воспитания, какими средствами и какой ценой достигается их прочное усвоение. Можно прийти к выводу, что сложившаяся система физического вос­питания не обеспечивает в должной мере ни двигательного, ни, тем более, общего психофизиологического развития дошкольников. Как то, так и другое протекает стихийно - вне и помимо специально организованного педагогического процесса в массовых ДОУ.

Постепенный моторный тренаж составляет неотъемлемую (и, пожалуй, самодовлеющую) часть физкультурно-оздоровительной работы и в санаторном туберкулезном детском саду. Здесь он во многом «оправдывается» необходимостью более тщательного соблюдения режима, строгого дозирования физических нагрузок. Однако это справедливое требование нередко оборачивается запретом на любое содержательное обогащение двигательной деятельности детей, на придание ей новых форм, отличных от принятых, что уже никак нельзя признать корректным. Больше того, это отрицательно сказывается на непосредственных результатах РОР.

Такой подход к организации двигательной активности ослабленных детей в санаторном туберкулезном детском саду вполне отвечает духу господствующей там - компенсаторно-реабилитационной «парадигмы» ОВР с ослабленными детьми. В ее русле минимизация и дозирование нагрузок приводит к симплификации двигательных возможностей детей.

По нашему мнению, сегодня возникает необходимость в смене этой традиционной «парадигмы» на развивающую (РОР вместо ОВР). Задачи компенсации и реабилитации при этом не снимаются, а решаются в более широком гуманитарном контексте (см. выше). Ребенок из объекта медико- педагогических воздействий превращается в субъекта своего оздоровления, которое выступает одной из линий его нормального развития. Практика оздоровления становится практикой самоизменения ребенка, где задачи оздоровления, воспитания и развития совпадают друг с другом. Освоение заданных взрослыми (медиками, педагогами) средств оздоровления определяет возможность овладения ребенком собственной психосоматической целостностью.

«В доступной форме ребенок с самого начала должен осмыслить, что его собственное тело и телесные движения не являются некоторой готовой данностью. Они должны стать для него особым объектом освоения, преобразования, познания и оценки. Необходимо, чтобы мир движений открывался детям как особая «необыденная» действительность, как специфическая «культура», к которой еще только предстоит приобщиться, как terra incognita, которая еще только ждет своих исследователей. Движение должно носить для ребенка характер «чудесного» события». Это позволит разорвать порочный круг психосоматических стереотипов, порожденных перенесенной болезнью.

Таким образом, содержание и формы РОР должны быть выстроены таким образом, чтобы ребенок изначально мог активно самоопределяться в них.

На программно-технологическом уровне в рамках предложенной нами модели РОР с ослабленными детьми мы стремились выполнить данные требования. Для этого мы модифицировали Программу развития двигательной активности и оздоровительной работы с дошкольниками, созданную В.Т.Кудрявцевым, и апробировали ее модифицированный вариант в старшей и подготовительной группах санаторного туберкулезного детского сада (с учетом состояния здоровья и индивидуальных особенностей ослабленных детей, прочих параметров). В настоящей главе в качестве примеров мы будем приводить преимущественно иллюстрации из области работы по этой программе (за исключением специально оговоренных случаев). Полный текст ее модифицированного варианта представлен в Приложении - № 1.

Его использование потребовало создания ряда психолого-педагогических условий, которые были спроектированы в соответствии с предлагаемой моделью РОР в санаторном туберкулезном детском саду.

Первое условие - обогащение творческого потенциала детей, прежде всего - возможностей их воображения.

Психосоматическое развитие ребенка в ходе организованного воспитания и оздоровления должно разворачиваться как процесс проблематизации,, творческого преобразования обыденного двигательного опыта ребенка и его эталонов (традиционная - не развивающая система физического воспитания лишь дублирует и педагогически «закрепляет» этот опыт и эти эталоны).

Иными словами, двигательные эталоны, включая и эталоны основных видов движений, изначально задаются нами не в готовом виде, а в проблемной форме. При этом педагог фиксирует внимание детей на противоречиях и парадоксах, присущих движению как таковому. Игровое экспериментирование с возможностями собственного тела при построении тех или иных движений позволяет детям разрешать возникшие проблемы.

Проблематизация обыденных психомоторных эталонов может протекать в форме инверсии - создания педагогом и детьми своеобразных двигательных «перевертышей». На этом, например, строится подвижная игра «Обезьянки» (подготовительная группа). В ней дети вначале изображают послушных обезьянок, которые очень старательно копируют демонстрируемые педагогом движения. Но вот обезьянки «устают» и становятся «непослушными». Они больше «не хотят» выполнять движения по заданному образцу. Дети самостоятельно придумывают и выполняют совершенно другие движения, причем - любые. Далее задача усложняется. Педагог предлагает своим воспитанникам не просто поиграть в игру «в непослушание», когда можно придумывать (выполнять) любые движения, лишь бы они отличались от «эталонных». Он организует своего рода «игру в непослушание» с правилами: движения детей должны носить противоположный характер по отношению к тем, что демонстрирует взрослый. Это и есть один из способов создания двигательных «перевертышей». Например, педагог поднимает руки вверх, а дети - опускают их вниз; педагог разводит руки в стороны, а дети - соединяют их вместе и т.д. В зависимости от ситуации задания могут значительно варьироваться и усложняться. Наконец, работая в парах, дети сами создают друг для друга различные варианты двигательных «перевертышей».

Благодаря такой схеме построения работы ребенок не только прочнее усваивает заданные двигательные эталоны, но и на доступном для себя уровне осмысливает источники их происхождения и границы их применимости. В этом состоит развивающее значение инверсионных действий в общем и целом.

Применяя «перевертыши» в физическом воспитании дошкольников, нужно учитывать следующее обстоятельство. Для того, чтобы осмыслить, тем более самостоятельно создать двигательный «перевертыш», ребенок уже должен быть как-то «продвинутым» в усвоении образца. В противном случае инвертирование утрачивает свой смысл - если двигательный эталон никак не представлен ребенку, то нечего и инвертировать.

Но существует и противоположная крайность, иногда наблюдающаяся в практике физического воспитания. Сначала на одних занятиях педагоги жестко задают детям определенную систему эталонов тех или иных умений, пытаются добиться их прочного усвоения, а затем на других занятиях начинают «расшатывать» эти эталоны, варьируя условия и ситуации их применения последних. Однако изначально жестко заданный и усвоенный эталон едва ли может быть творчески применен в будущем к нестандартным ситуациям (условиям). Отсюда и многочисленные трудности, которые часто наблюдаются при попытках подобного применения (вплоть до распада деятельности ребенка). Тем более это касается ослабленных детей, для которых такие трудности зачастую оказываются стрессогенными, фрустрирующими и зачастую непреодолимыми.

С педагогической точки зрения более трудоемким (на первых порах), но в итоге оправдывающим себя представляется другой путь. Проблематизация, инверсия, творческое преобразование двигательного эталона (в том числе - через его инверсию) осуществляется на тех этапах, когда еще не достигнуто его «прочного» усвоения, хотя ребенок уже обладает известным опытом выполнения данного движения по образцу. Но это должно быть именно формирующееся, пребывающее в становлении, а вовсе не закостеневшее умение. Поэтому желательно, чтобы «первое знакомство» детей с вводимым образцом и его творческое изменение протекало в пределах одного занятия. Ребенку это должно быть представлено как целостный акт-событие. Другими словами, детям с самого начала необходимо увидеть целое раньше частей, что и является ведущей функцией творческого воображения.

В ходе постановки и решения различных двигательных проблем у дошкольников интенсивно формируется двигательное воображение - основа творческой, осмысленной, по А.В.Запорожцу, моторики.

Конечно, в повседневной жизни ребенка имеют место самые разнообразные формы творческой двигательной активности. В числе примеров можно назвать самостоятельное создание детьми вариантов известных движений, комбинацию элементов этих движений в новые сочетания и т.п. В дошкольном детстве у ребенка стихийно складывается определенный опыт двигательного творчества.

Разумеется, репертуар аналогичных движений у ребенка практически безграничен. Именно они образуют содержание накапливаемого им опыта двигательного творчества.

Однако в силу своей стихийности этот опыт не закрепляется в виде устойчивых психомоторных характеристик, которые лежат в фундаменте общей двигательной умелости ребенка. Среди таких характеристик центральное место занимает двигательное воображение.

Двигательное воображение выполняет функцию переконструирования и достраивания тех исходных сенсомоторных образов, в которых отражаются подвижные состояния тела ребенка. Наряду с этим оно связывает разнородные группы движений (простейший пример: взмахи рук и бег при изображении полета птицы в подвижной игре) и отдельные движения в единый динамичный двигательный ансамбль, придает им целостный смысл в неординарных двигательных ситуациях. Такие связки могут носить противоречивый и даже парадоксальный характер (например, на бегу ребенок должен попасть мячом в мишень), что, однако, не разрушает смысловой целостности движений, которая задана их общей творческой направленностью.

Развитая способность к построению подобных «связок» служит проявлением двигательной «находчивости» (Н.А.Бернштейн). В этой «находчивости» проявляется сила двигательного воображение ребенка, перешедшая в план реального умения.

В настоящее время В.Т.Кудрявцевым и его сотрудниками определены самые разнообразные средства развития двигательного воображения, ряд из которых мы использовали в работе с ослабленными детьми. Так, его развитию способствуют специальные игровые задания, выполняя которые, ребенок должен преодолеть стереотип действия (движения) с данным предметом (старшая группа). При этом дети придумывают новые способы применения предметов физкультурного инвентаря. Скажем, если этим предметом является мяч, то они пытаются «рисовать» им невидимые контуры различных вещей (цветка, звезды, самолета и др.), раскручивать его на полу, словно волчок, раскачиваться на нем как на качелях, пронести его на голове вместо шляпы и др. (Т.С.Яковлева, Е.А.Сагайдачная).

Эффективным средством развития двигательного воображения выступают подвижные игры, хотя их использование в санаторном туберкулезном детском саду имеет ряд ограничений прежде всего физиолого-гигиенического характера.

Подвижные игры давно и прочно вошли в практический обиход дошкольного воспитания. Однако в свете его традиционных приоритетов они нередко утрачивают свой развивающий потенциал, превращаясь лишь в изощренный способ «моторного натаскивания» детей. Под углом задачи развития двигательного воображения необходим иной подход к отбору и модификации подвижных игр.

Это развитие совершается лишь в том случае, если в процессе развертывания подвижных игр систематически создаются «ситуации разрыва» двигательной деятель­ности детей, которые нарушают ее привычное течение. В таких ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью оперативно перестраивать образы, соответствующие первоначально принятой игровой роли, а в некоторых случаях - создавать новые. Поясним это на примере из работы в подготовительной группе Предположим, один ребенок изображает бегущего зайца, а другой - преследующего зайца волка. Но в какой-то момент заяц неожиданно превращается в охотника, который начинает преследовать волка. Тогда волк становится неподвижным деревом, а охотник «в ответ» на это - птицей, которая садится не дерево. Затем дерево превращает­ся в болото, стремящееся поглотить птицу, и ей ничего не остается делать, как стать лягушкой. В ткань двигательно-игровой деятельности детей тем самым вплетается динамичный процесс образного развития, изнутри направляющий ее собственный ход. Полноценное осуществление этой деятельности требует от ребенка творческих усилий.

В ее рамках движение одного ребенка становится внутренним условием построения движения другим ребенком. Это позволяет добиваться эффекта содержательной совместности действий детей на занятиях физической культурой. Мы сказали - содержательной, т.к. в традиционной практике эта совместность носит по преимуществу формальный характер: движения одних детей не обладают развивающим смыслом по отношению к движению других, в этом попросту нет необ­ходимости. В ситуации «моторного тренажа» педагог является единственным носителем «эталонного» движения, внешнюю форму которого и пытается скопировать ребенок. Для этого не нужно ни совместности, ни общения, ни диалога. Призывы педагога типа: «Посмотри, как это упражнение делает Маша (Петя, Саша и т.д.)» остаются не более чем «ритуальными» приговариваниями - дети не видят и не чувствуют друг друга. И наоборот, у одного ребенка возникает стремление ориентироваться на действия другого в условиях совместного реше­ния творческой двигательно-игровой задачи.

Подчеркнем, что перед традиционной практикой физического воспитания названные задачи попросту не стоят, ее приоритеты - иные (см. выше). В итоге дети не выделяют себя и свои действия из неоформленного «потока» собственной двигательной активности. Они не способны увидеть как бы извне, со стороны, «глазами другого человека», что и как они делают (а это и есть главнейшая функция воображения - В.Т.Кудрявцев). В равной степени дети «замыкаются на себе», оставаясь «безразличными» к тому, как строятся и вы­полняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний предметный образец, из которого выхолащиваются все характеристики живого формирующегося человеческого движения.

Второе условие - развитие осмысленности, эмоциональной регуляции и произвольности движений и действий (на специальных занятиях и вне их).

Двигательное воображение обеспечивает одушевление (и одухотворение) детских движений, что, как показал А.В.Запорожец, делает их по-настоящему управляемыми. Это, в частности, значит, что ключ к формированию воли и произвольного внимания - психических функций, которые всегда выступали на передний план в физическом воспитании детей, следует искать в сфере развития двигательного воображения.

Проблема подлинного управления движениями является фактически неразрешимой для традиционной педагогической практики. Согласно А.В.Запорожцу, движение, прежде чем превратиться в управляемое, должно стать ощущаемым. Между фазами практической ориентировки в предметной ситуации и произвольного исполнения движения «вклинивается» особое промежуточное звено. Это - обобщенный образ ситуации и потенциальных траекторий действования в ней в соотнесении с собственными двигательными возможностями ребенка.

Данное звено как раз и «опускается» традиционной практикой, которая при формировании движений исповедует принцип «управляемости без ощущаемости». Детское движение еще не успело претерпеть необходимый процесс развития, включающий в себя и построение указанного образа, а его уже пытаются форсированно автоматизировать через «моторный тренаж».

Один из путей формирования произвольности движений на основе развития двигательного воображения - выработка у ребенка отношения к собственному движению и выполняющему его органу как к особому субъекту, самостоятельному действующему началу. Этот методический ход «подсказывают» положения работ Н.А.Бернштейна, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, С.В.Дмитриева, Д.Д.Донского и С.В.Дмитриева, В.Т.Кудрявцева и Б.Б.Егорова).

Предположим, ребенок испытывает существенные трудности при выполнении определенных движений, например, при подбрасывании мячика одной рукой и попытке его поймать - другой. «Не получается? Ничего страшного, - говорит ему педагог. - Ты пока немножко отдохни, а руки пусть поработают вместо тебя. Ты только наблюдай за ними. Какие они умелые, ловкие! Похвали их, погладь. Они могут и тебя научить так здорово подбрасывать и ловить мячик...» (старшая группа).

Таким образом, ребенок в условном плане как бы вводится в зону ближайшего развития своих собственных двигательных возможностей. Но такое условное введение сравнительно быстро начинает способствовать изменению целостного психосоматического состояния ребенка, в результате чего заметно повышается уровень этих возможностей.

Формирование произвольности движений ребенка тесно связано с развитием их эмоциональной регуляции. Это задача не может быть решена лишь путем создания внешней атмосферы радости, бодрости и т.п. при выполнении детьми тех или иных движений. Наш опыт РОР с ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми показывает, что во многих случаях этот традиционный прием просто «не срабатывает».

Для того, чтобы превратиться в произвольное движение должно стать не только ощущаемым, но и эмоционально переживаемым. Для этого необходимо выразительное оформление не только внешних условий построения (выполнения) движения, но прежде всего его «внутренней картины» (А.В.Запорожец).

Этого эффекта можно добиться через выделение в движении его смысловой компоненты, в частности - через игровое выполнение движения. Например, выполнение упражнений в таком основном виде движений, как ходьба, требует от детей выражения определенного внутреннего состояния и настроения - ребенок изображает уверенную походку, усталую походку, бодрую походку и т.д. (старшая группа). При этом педагог обращает внимание детей на походку как на выразительный компонент ходьбы, постепенно создавая у них представление о красивой походке. Этим предваряется работа по совершенствованию технических навыков ходьбы. Аналогичную цель преследует игровое упражнение на координацию движений ног и рук «Марионетки» (старшая группа). Выполняя его, ребенок «управляет» движением ног (вперед, назад, в стороны и т.д.) руками посредством невидимых воображаемых ниточек, которые привязаны к коленкам. В нашей работе с ослабленными детьми применяется целая серия подобных упражнений и игр.

Третье условие - создание и закрепление целостного позитивного психосомати­ческого состояния при выполнении различных видов деятельности.

Это условие достигается благодаря полифункциональности развивающих форм РОР, которые мы рекомендуем применять в санаторном туберкулезном детском саду.

Например, на нефизкультурных занятиях в старшей и подготовительной группах нами используется игровое упражнение «Лепим умелую и уверенную руку». Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который воплощает в материале свои представления о таких человеческих качествах, как умелость и уверенность. «Материалом» же является рука самого ребенка (правая или левая - соответственно для правшей и левшей). Другая рука выполняет «ваятельские» функции.

«Ваятель» разминает глину, добиваясь пластичности «материала» (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглаживая его), он придает ему особый «характер». Большой палец должен быть сильным, добрым, выступающим основой и опорой для всех ос­тальных (это - «папа»). Указательный палец - строгий, следящий за порядком, контролирующий (это - «мама»). Средний палец - глав­ный помощник родителей - «старший брат». Безымянный палец - кроткая, немногословная, но очень трудолюбивая «сестричка». Мизинец - маленький помощник всех остальных членов семьи, хотя иногда до­вольно непослушный (это - «младший братик»).

Только такая крепкая семья может решать сложные задачи, уверенно преодолевать возникающие при этом трудности. После того, как «скульптор» поработал с пальчиками, он оценивает свое «творение» в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ладошку, тыльную сторону руки и др.).

Данное упражнение одновременно способствует развитию осмысленной моторики мелких мышц руки, воображения, уверенности в себе в ходе решения каких-либо новых задач, созданию положительного эмоционального настроя, эмпатии, чувства психологической защищенности (благодаря актуализации «семейного контекста») и вместе с тем - активизации БАТК - биологически активных точек кожи, расположенных на руке путем ее своеобразного массажа, психомоторной релаксации и т.д. Его рекомендуется применять на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, при обучении игре на музыкальных инструментах, овладении элементарными навыками письма - преимущественно в тех случаях, когда детям для усвоения предлагается новый материал.

Четвертое условие - формирование осознания значимости и уникальности своих и чужих психических и физических возможностей.

В соответствии с рекомендациями В.Т.Кудрявцева, это осуществляется путем создания у детей ориентировки на смысловые, выразительные характеристикам движений, на творческий характер их построения при выполнении парных и групповых упражнений.

Проиллюстрируем это на примере выработки навыков бросания мяча на физкультурных занятиях в старшей группе. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, уста­лость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастала.

Пятое условие - достижение оздоровительных эффектов преимущественно опосредованным способом - через работу с психомоторной сферой ребенка.

Средством обеспечения этого условия является, во-первых, построение системы оздоровительных мероприятий на двигательно-игровой основе, а, во-вторых, создание возможностей для творческого освоения детьми простейших умений самокоррекции психосоматического состояния. Благодаря этому ребенок становится подлинным субъектом ОВР, полноправно разделяя эту функцию со взрослым (педагогом, медиком).

Закаливающие процедуры, коррекция осанки и др. осуществляется в контексте творческого движения и игры. Так, при проведении игр с элементами массажа в старшей и подготовительной группах происходит целенаправленное воздействие на биологически ак­тивные точки кожи (БАТК). Но в отличие от ситуаций применения ши­роко известного метода лечения (акупунктуры) ребенок здесь не просто «работает», а играет с собственным телом. Он мнет, разглаживает, «лепит» тело, словно ваятель, как бы заново создавая его «по законам красоты». Определенные участки тела становятся своего рода психосоматическими «голограммами» - массажируя их, ребенок воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он действительно творит нечто новое и прекрасное, способствует развитию у ребенка чувства любви к своему телу, внимательного и бережного отношения к нему.

На сходные принципы мы ориентировались и при организации особых оздоровительных моментов и процедур, в частности - закаливающих (контрастный душ, контрастные температурные воздействия на воздухе, хождение босиком, циклические упражнения на воздухе и др.). Так, например, полоскание горла отварами трав или холодной водой более эффективно с точки зрения закаливания, когда в игре дети предварительно «энергетически обрабатывают», «заряжают» жидкость руками, желая себе здоровья. Оздоровительный эффект хождения босиком возрастает, когда дети решают при этом своеобразные задачи - с завязанными глазами они пытаются «ощупывать» поверхность ступнями, воссоздавая особенности ее рельефа, и затем передают свои впечатления, создавая ее модель из пластилина, сличая эти впечатления. Водные процедуры сопровождаются «исследованием» возникающих при соприкосновении с водой ощущений (например, контрастных) и т.д.

Все вышеизложенное служит основанием для отбора и составления комплексов упражнений, нацеленных на развитие основных видов движений, мелких мышц руки и лица, на принятие и сохранение позы, на укрепление разных групп мышц, на коррекцию осанки, спортивных, музыкально-ритмических, дыхательных и звуковых упражнений, подвижных игр, процедур закаливания, психогигиенических и психопрофилактических средств. Так, например, эффект дыхательных упражнений возрастает, когда дети имитируют через дыхание различные явления, действия и т.д. (ураган, легкий ветерок, пылесос, велосипедный насос, надувание шариков и т.д.), результативность процедур закаливающего массажа увеличивается благодаря включению в них игровых моментов, связанных с активизацией воображения (ребенок создает на своем теле «рисунок», двигаясь под струей стационарного душа), умение держать равновесие хорошо закрепляется при индивидуальном или совместном кружении с изображением снежинок, волчка, пропеллера, летающей тарелки, гайки (с приседанием) и т.д.

2. Развитие двигательной активности детей на основе

преобладания циклических упражнений

Установлено, что на протяжении дошкольного периода ослабленные дети отстают от своих здоровых сверстников по абсолютным показателям суточных объемов основных локомоций, но и по годовым приростам среднесуточной двигательной активности (М.Н.Алиев с сотр.). Вместе с тем полноценная двигательная активность (в ее доступных формах) является залогом успешного выздоровления детей, перенесших туберкулезную интоксикацию.

Многие исследователи (Е.В.Хрущев, С.Д.Поляков, Н.И.Бочарова, Е.Н.Вавилова, Е.Г.Леви-Гориневская, Т.И.Осокина, Ю.Ф.Змановский, Г.П.Юрко и др.) одним из основных условий организации двигательной активности ослабленного ребенка считают систематическое использование циклических упражнений в ходьбе, беге и др. Длительные, равномерно повторяющиеся циклические упражнения рассматриваются как наиболее важный компонент двигательного режима растущего организма, который на физиологическом уровне способствует нормализации работы сердечно-сосудистой и, что особо важно для нас, дыхательной системы, а также повышению умственной и физической работоспособности, созданию и закреплению позитивного эмоционального фона и др.

Различные виды циклических двигательных упражнений являются физиологически обоснованными средствами развития общей выносливости. По мнению специалистов, существует прямая корреляция между показателями развития этого качества и уровнем сформированности двигательных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста (Ю.Ф.Змановский, С.П.Громова). По общему заключению большинства из вышеперечисленных авторов, благодаря циклическим упражнениям воспитывается физическая выносливость, уровень развития которой у ослабленных детей достаточно низок.

Такие циклические упражнения, как быстрая ходьба, бег, прыжки, аэробика, плавание, ходьба на лыжах, скольжение на коньках и т.д., как считает Ю.Ф.Змановский, содействует увеличению умственной и физической работоспособности, улучшению эмоционального состояния, полноценному физическому и психическому развитию детей, укреплению их здоровья. Не случайно, оздоровительный бег и быстрая ходьба являются наиболее значимыми для укрепления здоровья детей физическими упражнениями.

Е.В.Хрущев, С.Д.Поляков и другие изучали степень влияния физических упражнений на состояние здоровья детей. Показано, что наибольшей оздоровительной эффективностью обладают циклические упражнения при преимущественном использовании средних и даже малых нагрузок. По мнению Н.И.Бочаровой, циклические упражнения на открытом воздухе имеют большую оздоровительную ценность.

Особое место среди циклически организованных движений принадлежит ходьбе. Как известно, ходьба – одно из первых движений, которыми овладевает ребенок после умения ползать. В ней участвует весь опорно-двигательный аппарат ребенка, одновременно в работу включается до 50% мышц тела.

При соблюдении правильной технике ходьбы значительно укрепляются мышцы туловища, спины и живота, формируется мелкие мышцы стоп, формируется правильная осанка. Кроме того, при ходьбе тренируются дыхательная и сердечно-сосудистая системы, активнее происходит обмен веществ. Во время ходьбы группой у детей воспитывается согласованность движений, организованность, умение ориентироваться на площадке, в разнообразных и часто меняющихся условиях местности.

Ходьба представляет собой циклические движения умеренной активности, когда происходит повторение одних и тех же циклов двигательных действий (шаги правой и левой ноги). Руки двигаются поочередно в направлении вперед-назад согласовано с движениями ног. В процессе ходьбы имеет место постоянное чередование и расслабление мышц, что обеспечивает длительную работоспособность нервно-мышечного аппарата на высоком уровне (Ю.Ф.Змановский, С.П.Громова).

Поэтому ходьба широко применятся в физическом воспитании детей разных возрастов. Величина нагрузки при ходьбе зависит от скорости движения и условий выполнения. Так, при медленной ходьбе по относительно ровной поверхности (грунтовой или асфальтовой дорожке) интенсивность нагрузки незначительна. Но она значительно увеличивается, если повысить темп движения, включить преодоление спусков и подъемов и двигаться по дорожкам с разным грунтом (песчаным, травянистым). Предельная нагрузка на стопы ребенка равна его двойному весу. Это значит, например, что при массе ребенка 10 кг. его стопы выдерживают нагрузку до 20 кг.

В санаторных детских садах используются различные виды оздоровительной ходьбы. Приступая к занятиям ею, рекомендуется сразу же выработать у детей навыки правильного дыхания (подробнее о них см. ниже). Оно должно быть ритмичным: на 2-4 шага – вдох, 3-6 шагов выдох. Оздоровительная ходьба не должна превышать 3-4 часов с остановками после 50-60 минут ходьбы. При появлении признаков начинающегося утомления необходимо сразу же дать возможность детям отдохнуть.

Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что существует зависимость между умением управлять своим дыханием и уровнем сформированности двигательных умений и навыков, развитие и закрепление которых протекает в ходе выполнения циклических упражнений.

К циклическим видам движений так же относится оздоровительный бег. Многочисленные исследования, проведенные в последние годы физиологами и медиками показали, что медленный бег, особенно на свежем воздухе, - не только эффективное средство повышения общей физической подготовленности, но и фактор укрепления здоровья детей.

В отличие от спортивного бега, имеющего множество противопоказаний, требующего высокой физической подготовки, соответственно, доступного не всем детям, оздоровительный бег является эффективным оздоровительным средством, благоприятно воздействующего на все физиологические системы и психические функции.

Систематическое занятие бегом улучшают работу легких, сердца, головного мозга и мышц помогают более быстрому восстановлению организма после умственных нагрузок на занятиях. Занятия же на свежем воздухе, как известно, улучшают самочувствие, закаливают организм, формируют правильную осанку, вырабатывают силу воли, целеустремленность и другие качества, необходимые в повседневной жизни.

В беге, как и в ходьбе, необходима хорошая координация движения рук и ног, правильная осанка, целесообразная, в зависимости от бега, постановка ноги на опору. Многократное повторение разных циклов (толчка полета и приземления) позволяет совершать бег длительное время, не испытывая перенапряжения, развивая выносливость. Внешняя легкость бега связана с наличием оптимальных условий при координации движений. Одним из основных моментов, обеспечивающих хорошие результаты (оптимальную скорость и продолжительность бега), является его ритмичность.

Оздоровительный бег – одно из важных для здоровья ребенка движений, позволяющих регулировать нагрузку, укрепляющих сердечно-сосудистую и дыхательные системы. Многие авторы (Ю.Ф.Змановский, Е.Н.Вавилова, В.Г.Фролов и другие) считают оздоровительный бег эффективным средством повышения функциональных возможностей организма.

Старшие дошкольники применяют рациональную технику бега в зависимости от конкретных условий, поэтому им удается бегать продолжительное время без появлений признаков утомления.

Оздоровительный бег завоевал в последнее время большую популярность, в основном, как средство обшей развития и общей выносливости и общего повышения функциональных возможностей организма. В этом беге важно выдержать не высокий темп (скорость 1,0-1,2 м/сек), не ускорять, не замедлять его, бежать ритмично. Шаги при медленном беге короткие, нога ставится на переднюю часть стопы или эластично перекладывается с пятки на носок. Движения рук, согнутых в локтях находящихся на уровне пояса, спокойные, плечи расслабленны. Поэтому, привычка бегать помогает получить ежедневную дозу движений, необходимую для нормальной жизнедеятельности организма человека.

Прыжки, как и бег, - неотъемлемая часть двигательной деятельности ребенка. Прыжковые упражнения укрепляют костно-мышечный аппарат ног и туловища, тренируют глазомер, развивают координацию движений. Прыжки выполняют толчком упругих ног, незначительно сгибая их в коленях, отталкиваясь за счет активного разгибания стоп. Прыжки со скалкой относятся к циклическим упражнениям. Они занимают значительное место в работе с детьми дошкольного возраста, способствуют развитию выносливости, тренируют чувство ритма, укрепляют сердечно-сосудистую и дыхательную системы, мышцы ног. В прыжках с короткой скалкой дети проявляют большую активность и настойчивость. Прыжки с продвижением вперед, с ноги на ногу, подпрыгивая, длительно повторяют равномерное движение, также способствуют повышению выносливости наряду с беговыми упражнениями.

Изучению условий повышения результатов в прыжках у детей дошкольного возраста посвящены исследования Е.Г.Леви-Гориневской, Т.И.Осокиной, Е.Н.Вавилова и др.

На совершенствование прыжков определяющее влияние оказывает двигательный режим в группах детей дошкольного возраста. Чем больше ребенок целенаправленно двигается, чем больше у него двигательный опыт, тем более высокого уровня он достигает при выполнении прыжковых упражнений.

Следующим видом циклических нагрузок, обладающим мощным оздоровительным общеразвивающим действием, является плавание (Ю.Ф.Змановский, С.П.Громова, Т.И.Осокина, Е.А.Тимофеева, Т.Л.Богина и др.). Оно отличается от всех других спортивных упражнений неограниченным возрастным диапазоном применения. Как и другие циклические упражнения, плавание оказывает благотворное воздействие на сердечно-сосудистую, дыхательные системы: улучшает терморегуляцию, газообмен, сон, повышает работоспособность.

Плавание выступает также эффективным средством профилактики и даже лечения нарушения осанки и сутулости. При плавании позвоночник ребенка выпрямляется, мышцы рук и ног выполняют ритмические движения, влияющие на гибкость позвоночника.

Наибольшая эффективность в использовании циклических упражнений достигается при выполнении их в сочетании с воздействием естественных сил природы - воздуха, солнца и т.д. (А.В.Голощекина, Т.И.Осокина и др., Е.Н.Вавилова, В.Г.Фролов, Г.П.Юрко и другие). Соответствующие упражнения составляют основное содержание утренней зарядки, различных видов факультативных занятий, прогулок, физкультурных и других форм организации физического воспитания.

Как известно, обязательным условием при включении в занятия циклических упражнений служит их частая смена при многократной повторяемости (до 12 раз) одного упражнения (Ю.Ф.Змановский).

Однако цикличность и повторяемость не всегда означает стереотипность и монотонность. Как писал Н.А.Бернштейн, упражнение - это повторение без повторения. Простейшее движение (допустим, взмах рукой), даже доведенное до автоматизма, в своих конкретных реализациях всегда неповторимо. В моторном поле отсутствуют идентичные линии - движение никогда не осуществляется одинаково. Ни специальная киносъемка, ни современные компьютеры не смогли обнаружить у человека таких абсолютно одинаковых движений. Это значит, что движение не воспроизводится, а каждый раз строится заново (В.П.Зинченко) В этом заключено глубочайшее своеобразие живых, по выражению Н.А.Бернштейна, движений.

Более того, возможностью преодоления двигательных стереотипов обусловлены источники творческой активности ослабленного ребенка, которая имеет для него витальный смысл (см. выше). Эта возможность должна быть «заложена» уже в содержание циклических упражнений. Так, дети старшей группы, выполняя одни и те же движения при групповой ходьбе, могут изображать перемещение стрелок часов, течение реки и т.п., самостоятельно придумывать разные варианты групповой ходьбы, включающие эти движения. Упражняясь в прыжках с прыгалками, они могут, с одной стороны, имитировать движения лягушат или зайчат, а с другой - вращение колеса обозрения и др. При групповой ходьбе перед ними ставится задача изображения поезда, змеи, медленно накатывающейся волны и т.д., предлагается самостоятельно придумывать новые варианты групповой ходьбы. В рамках ряда вышеперечисленных упражнений возможно чередование ходьбы с бегом, прыжками и др. движениями (например, по команде поезд набирает скорость, слон превращается в зайчика - ходьба переходит в бег и т.д.).

Циклические движения при этом будут приобретать различный смысловой оттенок и тем самым видоизменяться. В этом плане представляется продуктивным сочетание упражнений циклического, ациклического и смешанного характера (В.Г.Бальсевич, Ю.Б.Травин, С.М.Мартынов, В.А.Шишкина и др.), т.к. через них может быть построена многомерная смысловая структура двигательных действий.

Разумеется, использование циклических упражнений в работе с детьми, ослабленными туберкулезной интоксикацией, имеет свои особенности. Поскольку им противопоказаны дополнительные нагрузки на органы дыхания, здесь вводятся различные регламентации: бег должен быть ограничен легким бегом или спортивной ходьбой, сокращается количество прыжков, уменьшается физическая нагрузка при проведении упражнений по плаванию и т. д. Кроме того, внутренняя неоднородность контингента воспитанников санаторных туберкулезных детских садов вызывает необходимость в индивидуальном дозировании нагрузок (см. ниже) при выполнении циклических упражнений.

Использование циклических упражнений в РОР с ослабленными детьми предполагает соблюдение ряда общих гигиенических требований:

а) нагрузка должна возрастать по мере повторения упражнений и определятся изменением их содержания;

б) обязательным условием применения упражнений служит формирование навыков рационального дыхания;

в) налагается запрет на любую физическую и психическую перегрузку;

г) при выполнении упражнений у детей следует формировать и поддерживать положительный эмоциональный настрой.

3. Формирование у детей навыков рационального дыхания и правильной осанки

Для детского организма, ослабленного туберкулезной интоксикацией, правильное дыхание, которое способствует развитию и укреплению грудной клетки, является залогом оздоровления. Е.А.Аркиным были указаны средства формирования полноценного дыхания: а) упражнения в беге, б) гимнастика дыхательных мышц, в) обучение «технике» дыхания (дыхание через нос, с закрытым ртом, глубокий вдох, продолжительный выдох); 4) постановка соответствующих певческих навыков. Все они должны быть представлены в рамках ОВР в санаторном детском саду.

По мнению Е.А.Аркина, обучение правильному дыханию должно проводиться путем терпеливого показа, повторного напоминания, лучше всего после упражнений, связанных с большой тратой энергии (бега, продолжительной маршировки, прыжков и т.д.). Особое внимание следует обращать на выдох: он должен быть медленным, продолжительным. Более 2-3 раз подряд таких упражнений производить не следует.

Вместе с тем возникает вопрос о том, каким содержанием должны быть насыщены средства формирования навыков рационального дыхания. Этот вопрос остается открытым как для теории, так и для практики РОР с ослабленными детьми. На наш взгляд, тот или иной ответ на него определяет характер получаемого оздоровительного эффекта, и шире - общую результативность РОР.

Так, П.П.Болдурчиди предложил интересную систему обучения рациональному дыханию с использованием статических дыхательных упражнений. Обучение начиналось с рассказа о сильных и смелых космонавтах, которые научились правильно дышать перед полетом. После этого детям предлагалось раздеться по пояс и в положении сидя отвечать на задаваемые вопросы: «Покажите вашу грудь», «Положите на нее обе ладони».

Затем детям предлагалось, держа ладони руки на груди, «понюхать, как пахнут цветочки» - сделать вдох, а затем «сдуть пух с одуванчика» – сделать выдох. В фазе вдоха грудь нужно было опускать. Каждый вдох и каждый выдох совершался на протяжении 2-3 секунд. Обращалось внимание детей на медленное и бесшумное выполнение каждого вдоха и выдоха. Упражнение повторялось 2-3 раза, со зрительным и тактильным контролем за движением грудной клетки. Затем несколько детей по очереди рассказывали, что они видели во время каждого вдоха и выдоха. Если рассказ кого-либо из детей не отражал правильного представления о только что выполненном упражнении, его обязательно поправляли другие дети. Детям в заключение говорили, что это грудной тип дыхания.

После выполнения грудного дыхания, в исходном положении лежа на спине, детям предлагаем положить руки (ладонями) на грудь и при зрительном контроле выполнить 1-2 раза то же упражнение.

Далее осуществлялся переход к обучению брюшному дыханию. Дети, сидя, на полу, слушали объяснения и показ брюшного дыхания. Во время показа упражнения внимание сосредотачивалось детей на том, что «когда вы нюхаете цветочки», следует сделать вдох, в это время выпячивается живот, т.е. «надувается мячик», а «когда сдуваете пух с одуванчика» (т.е. производится выдох), необходимо подтянуть живот и сделать «ямочку». Это упражнение повторялось 3 раза. Затем детям объяснялось, что это брюшное дыхание.

На следующем занятии (через день) детям предлагалось представить, а 3-4 детям по очереди рассказать, как выполняется грудное и брюшное дыхание. 1-2 детей просили показать только те упражнения, о которых рассказывал педагог. После это статические дыхательные упражнения выполнялись всей группой по команде 2-3 раза.

Создав представление о грудном и диафрагменном дыхании на втором занятии, далее переходили к более сложному заданию – обучению полному (смешанному типу) дыханию. Это предварялось объяснением и показом.

В начальном периоде обучения в положении лежа на спине ребенок направлял свои усилия на последовательное включение в акт вдоха диафрагмы и грудной клетки путем выпячивания передней брюшной стенки и расширения грудной клетки. Выдох начинался с одновременного опускания грудной клетки и с подтягивания брюшной стенки. При этом воспитатель клал свои ладони одну на грудь, другую на переднюю брюшную стенку ребенка и в форме игры «покатай» (3-4 раза) руки предлагал совершить глубокий вдох, а затем продолжительный выдох.

Так у ребенка формировалось представление о последовательности движения брюшной стенки и грудной стенки во время вдоха и выдоха.

Этот навык закреплялся практическим показом движения воспитателем в сочетании с объяснением, и выполнением упражнения несколькими детьми, под руководством воспитателя. Это помогало детям осмыслить движения и контролировать их. Путем дополнительных словесных указаний в процессе выполнения упражнений дети ориентировались на своевременное выполнение того или иного и уточняли отдельные элементы упражнения по ходу его выполнения. Например, при начале вдоха воспитатель говорил: «Выпячивайте животик», «Расширяйте грудь», во время выдоха: «Сужайте грудную клетку», «Подтяните животик». Или: «Дыхание не задерживать», делайте медленней» и т.п. Давалась оценку качества выполнения движений (хорошо, очень хорошо, неправильно и т.п.).

Дальнейшее закрепление осуществлялось с использованием специального методического приема. Дети разучивали слова:

«Воздух набиваю, мячик надуваю,

Воздух выдуваю, ямочку получаю».

После разучивания этих слов, их вместо команды использовал педагог, а дети выполняли упражнения в статическом дыхании.

С помощью стихотворений дети достаточно прочно усваивали, что во время продолжительного вдоха надо надуть «мячик» т.е. выпятить брюшную стенку, «поднять животик», поднять и расширить грудную клетку; во время же продолжительного выдоха - получить «ямочку», т.е. одновременно опустить грудную клетку и переднюю стенку живота (опустить грудь и животик).

При первоначальном обучении продолжительность каждого вдоха и выдоха равнялась 2-3 секунды. По мере развития и совершенствования навыков полного дыхания при статических дыхательных упражнениях выдох делается продолжительней вдоха (например, вдох –3 секунды, выдох –4 секунды и т.д.).

Мы столь подробно охарактеризовали систему работы, предложенную П.П.Болдурчиди, т.к. она позволяет решать в единстве целый спектр оздоровительных и воспитательных задач. Обучение правильному дыханию и нормализация соответствующих функций организма осуществляется благодаря формированию осмысленности, осознанности и произвольности движений и действий, развитию плана представлений (но не воображения) и др. Под углом наших исследовательских задач все это является принципиально важным. Кроме того, модифицированный вариант разработки П.П.Болдурчиди мы использовали в ходе нашей экспериментальной РОР с ослабленными туберкулезной интоксикацией детьми.

Для полноценного обучения рациональному дыханию необходимо добиваться оптимального сочетания вдоха и выдоха с одной или несколькими фазами движений. Это достигается при выполнении динамических дыхательных упражнений. Физические упражнения, в которых вдох и выдох сочетаются с биомеханическими фазами движения общеизвестны (например, поднять руки вверх – вдох; опустить руки вниз – выдох и т.д.).

В работе Ю.И.Данько показано, что оптимальный вариант соотношения фаз дыхания и структуры движения должен подбираться не только с целью обеспечения лучшей вентиляционной функции аппарата внешнего дыхания и оптимальных условий для обеспечения газообмена, но так же с целью достижения лучшего эффекта выполненного движения в зависимости от фаз дыхания. Вместе с тем, совершенствование механизмов нортикального управления дыханием в процессе выполнения физических упражнений позволит переходить на более рациональный режим дыхания, его замедление и углубление. Такое управление дыханием, как установил Ю.И.Данько, является действенным средством регуляции тонуса и работоспособности центральной нервной системы и обеспечивает сохранение или восстановление гомеостазиса организма.

При воспитании навыков рациональной регуляции внешнего дыхания во время выполнения детьми динамических дыхательных упражнений, представляют интерес данные А.Б.Гандельсмана и К.М,Смирнова, Р.П.Грачевой, Н.Б.Прокопович, которые выявили, что у детей младшего школьного возраста в отличие от взрослых не наблюдается отчетливого снижения жизненной емкости легких при различных положениях тела, в том числе и в положении значительного складывания туловища вперед, при низком старте. Авторы считают, что это способствует сравнительно легкой приспособляемости дыхания детей к выполнению различных сложных по координации движений.

Исследования В.В.Гневушева показывают, что более широкие возможности для повышения функционального уровня дыхательного аппарата создает воспитание навыков сочетания каждого уреженного вдоха и выдоха с постепенно возрастающим количеством движений. Это включает в себя ряд этапов. На первом этап вдох (выдох) совершается при одном движении, сопровождающимся расширением (сужением) грудной клетки, на втором - при нескольких движениях, которые образуют благоприятные биомеханические условия для вдоха (выдоха); на третьем – при нескольких движениях, индифферентных в биомеханическом отношении для движений грудной клетки при дыхании; на четвертом - при сочетании, когда вдох или выдох обеспечивает наибольший эффект выполнения упражнений; на пятом - при активном вмешательстве в непроизвольную (гомеостатическую) регуляцию дыхания при значительных мышечных напряжениях.

Детям старшего дошкольного возраста трудно усвоить такое сочетание без создания последовательного представления об изучаемом навыке. Поэтому после выполнения статических дыхательных упражнений предлагается перейти к сочетанию дыхания с простейшими упражнениями. Это может происходить, в форме имитационно-игровых упражнений (данную разработку мы также модифицировали и применяли в рамках РОР с ослабленными детьми).

Таково, например, имитационное упражнение «Пловец». Движения «пловца» выполняются в и.п. лежа на животе, руки ладонями под подбородок. На 2-3 секунды дети выпрямляют руки вверх – в сторону, поднимают голову - прогибаются – делают вдох, на 2-3 секунды. Затем они разводят руки в стороны и сгибают их в исходное положение – выдох и т.д. Движения сопровождаются словами воспитателя «поплыли», «поплыли».

При игровом упражнении «Тяжелоатлет» - и.п. лежа на спине, палка хватом на уровне чуть шире плеч, на теле ребенка, на 3-4 секунды поднять палку вверх – вдох, на 3-4 секунды – опустить палку.

Имитационные упражнения использованы и при проведении их в и.п. сидя: «Птицы летят» – поднять руки в стороны, голову поднять – посмотреть вверх – вдох, опустить их в и.п. – выдох или «комочек» – в исходном положении, сидя на стульчике, обхватить ноги и прижать их к груди – на 2-3 секунды выпрямиться, встать и развернуть плечи – вдох, на 2-3 секунды вернуться в и.п. – сделать комочек – опустить голову на колени – выдох.

В и.п. стоя использовано имитационное упражнение «Подросли»: - на 2-3 секунды поднять руки вперед - вверх – в стороны – вдох, на 2-3 секунды опустить их через стороны в и.п. – выдох; «подрасти» можно, поднимая руки, потягиваясь на носках или оставляя правую (левую) ногу назад на носок. В этом же и.п. применялись упражнения «Самолет», «Насос» - соответственно повороты и наклоны туловища с чередованием вдоха и выдоха и др.

В 5-6 летнем возрасте дети осознанно сочетают вдох и выдох с движениями при наиболее благоприятных биомеханических условиях и с некоторым сопротивлением, как в медленном, так и в среднем и быстром темпе. Следует воспитывать у детей умение правильно сочетать дыхание с темпом движения.

Для этого после 10-12 организованных занятий физическими упражнениями можно переходить к обучению сочетания каждого уровня вдоха и выдоха с постепенно возрастающим количеством движений. Например, в имитационном упражнении «пловец» – лежа на животе на одном вдохе поднять руки вверх – в стороны и опустить через стороны в и.п., то же движение на одном выдохе.

В ряде работ изучается проблема обучения дошкольников и младших школьников навыкам рациональной регуляции внешнего дыхания при выполнении основных движений - ходьбы, бега, прыжков в длину с места, метании (В.В.Гневушев, В.Я.Еремеев, К.М.Смирнов и др.). В этих работах также подтвердился вывод об эффективности специальных (в том числе - имитационных) упражнений по формированию регуляции действий ребенка для достижения целей такого обучения.

На наш взгляд, в основе навыков рационального дыхания лежат не любые формы регуляции действий, а лишь те, которые связаны с осмысленной моторикой ребенка (А.В.Запорожец). Это следует учитывать, приступая к формированию данных навыков у ослабленных детей. Осмысленная моторика внутренне сопряжена с работой детского воображения. Поэтому особую ценность имеют дыхательные упражнения, выполнение которых предполагает его активизацию: «рисование» дыханием в воздухе воображаемых фигур, дыхание в контрастном ритме с изображением различных объектов и ситуаций (короткие и прерывистые вдохи и выдохи - «паровозик», медленные и размеренные - «океанский лайнер») и др.

Единство оздоровительных и образовательных аспектов работы с ослабленными детьми обеспечивает сочетание дыхательных и звуковых упражнений.

Так, в модифицированном варианте Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы дошкольников В.Т.Кудрявцева, который использовался нами в старшей и подготовительной группах санаторного туберкулезного детского сада, дыхательные и звуковые упражнения объединены в рамках одного раздела.

Применительно к работе в старшей группе этот раздел включает в себя следующие программные позиции: имитация через дыхание (ураган, легкий ветерок, пылесос, велосипедный насос, надувание шариков и др.); дыхание в разном ритме (короткие и прерывистые, медленные и размеренные вдохи и выдохи); игровое упражнение «Змейка» (змейка вползает в нос и выползает через рот и наоборот - быстро и медленно); очистительное дыхание (вдох носом, выдох прерывистый, словно спуск по ступенькам вниз); вдох через левую ноздрю, выдох через правую и наоборот; произнесение гласных звуков посредством дыхания без напряжения голосовых связок; «рисование» дыханием в воздухе воображаемых фигур; вдохи и выдохи при наклонах в разные стороны в положении стоя и сидя по-турецки.

При этом сочетание упражнений дыхательной и звуковой гимнастики непосредственно реализуется разными способами: поглаживание боковых частей носа от кончика к переносице на вдохе, потсукивание по ноздрям на выдохе; вдохи и выдохи через правую и левую ноздрю по очереди; вдох и выдох носом - на выдохе протяжно тянуть звуки «м-м-м», одновременно постукивая по крыльям носа; при закрытой правой, а затем левой ноздре протяжно тянуть звуки «г-м-м-м»; энергичное произнесение звуков «п-б», «п-б», «п-б» (укрепление мышц губ), «т-д», «т-д», «т-д» (укрепление мышц языка), «к-г», «к-г», «к-г» (укрепление мышц полости глотки); слитное произнесение с постепенным ускорением звуков «т-у-г-д-и-к», «т-у-г-д-и-к», «т-у-г-д-и-к», «т-у-г-д-и-к» (укрепление мышц языка и полости гортани); пропевание гласных звуков с придыханием имитируя движения грузчиков или дровосеков («уу-у-у-хнем», «х-а-а», «фу-у-у» и др.). На это же направлен комплес специальных игровых упражнений («Гудок парохода», «Веселая пчелка», «Полет самолета», «Часики», «Трубач», «Паровозик», «Насос»).

На сочетании элементов дыхательной и звуковой гимнастики (учитывая близкую перспективу перехода к школьному обучению) полностью построено содержание соответствующей работы в подготовительной группе санаторного туберкулезного детского сада (игровые упражнения «Лошадка», «Ворона», «Зевота», «Смех», «Покорители космоса», «Затаивание», «Поплыли - Полетели!», «Дыхание «шмелем»»).

Важно отметить, что подобное сочетание также способствует развитию осмысленной моторики при дыхании.

Значение осмысленной моторики подлежит учету и в ходе развития правильной осанки как фактора полноценного дыхания.

Поскольку прямая вертикальная поза не является у человека биогенетически (наследственно) фиксированной, возникает задача ее формирования через особую систему прижизненно складывающихся движений и действий. Собственно, такова естественная тенденция развития осанки. Однако в педагогической практике организация моторики, обеспечивающей осанку, обычно сводится к шаблонному указанию принять известную статичную позу («Выпрямись!», «Не сутулься!» и т.п.).

При этом игнорируются те тонкие смысловые ориентировки, которые определяют постановку осанки. Этап их формирования как бы «проскакивается», осанка «ставится» тренажно-механическим способом в готовом виде. Взрослый постоянно подчеркивает, что сидеть прямо - значит сидеть красиво, но почему это так, для детей остается далеко неочевидным, если не сказать - бессмысленным. Этот способ формирования здоровой осанки, нередко приводит к тому, что она, не успев закрепится, перерастает в патологическую (лордическую, кифотическую, сутуловатую и т.д.).

Постановку осанки у ребенка должно предварять формирование ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Поэтому создание условий для освоения позы выступает необходимым моментом воспитания здоровой осанки. Это, например, может быть сделано при помощи специальных игровых упражнений, которые мы применяли в старшей группе: «Стоп-кадр» (имитация фотографических изображений: «лошадка перед прыжком», «тяжелоатлет в рывке»), «Скульптор и глина» (один ребенок создает «скульптуру» из первоначально неоформленной «глины», которую изображает другой ребенок), имитация и самостоятельное придумывание контрастных поз-«перевертышей» («собака на заборе», «кошка в мышиной норке», «пассажир в чемодане», «стояние на потолке») и др. Наряду с этим творчески развивающий характер должны носить и собственно упражнения для формирования и коррекции осанки (напряжение и расслабление мышц спины с изображением движений разных животных - медведя, слона, бабочки, зайчика и т.д.).

4. Использование системы эффективного закаливания

В медицинской литературе отмечается огромное значение закаливания детей больных туберкулезом (М.Е.Маршак, В.Г.Лучинский, В.П.Рудин, П.С.Медовиков, П.Г. Корнев).

Как показали исследования М.Е.Маршака, В.Г.Лучинского, В.П.Рудина и др., повторные холодовые воздействия влияют на реактивность больных туберкулезом легких к холоду в том же направлении, что и у здоровых. Иными словами, систематическое охлаждение больных туберкулезом легких сопровождается повышением устойчивости их организма к холодовым воздействиям.

Особо эффективны водные процедуры - после их приема у больных туберкулезом легких, как показали многие исследования, улучшался аппетит и сон.

Значительных результатов добился В.П.Рудин, проводивший лечение туберкулезом воздушными ваннами не только летом, но и осенью и зимой.

На огромное значение закаливания детей, больных туберкулезом легких, указывает П.С.Медовиков. По его мнению, закаливание является наиболее важным ресурсом в борьбе с туберкулезом.

По данным П.Г.Корнева, систематическое повторное охлаждение детей, больных туберкулезом приводит к повышению их устойчивости к охлаждению и является важным профилактическим мероприятием против простудных заболеваний.

Закаливание, как отмечал Е.А.Аркин, для ослабленного ребенка имеет еще большее значение, чем для здорового. Ребенок, носящий в себе туберкулезный токсин или временно недействующий очаг туберкулеза, отличается болезненной чувствительностью, пониженной сопротивляемостью и может стать жертвой любой инфекции. Необходимо ослабить его чувствительность, усилить сопротивляемость. Эта цель достигается системой закаливания. Закаливание в санаторном саду должно вестись более осмотрительно, чем в обычном детском саду, под скрупулезным контролем врача; меры закаливания должны быть индивидуализированы по отношению к отдельным детям.

При работе с ослабленными детьми необходимо соблюдать основные принципы закаливания, впервые сформулированные еще в 1910 г. Г.Н. Сперанским. Эти принципы сформулированы в современной редакции Ю.Ф.Змановским следующим образом: осуществлять закаливание следует только при полном здоровье детей; интенсивность закаливающих процедур целесообразно увеличивать постепенно, соответственно возрастающим в процессе закаливающей тренировки компенсаторным возможностям растущего организма; требуется систематичность и последовательность при проведении закаливания.

Об общности принципов и средств закаливания в обычном и санаторном детского саду писал Е.А.Аркин. Разработанную им систему закаливания мы использовали в нашей экспериментальной РОР. Так, нами применялись две формы закаливания воздухом - о дневной сон летом на воздухе и воздушные ванны (зимой в помещении, весной и летом на участке), обтирание, обливания, солнечные ванны и др. средства, входящие в содержание данной системы.

Однако, как показывает опыт многочисленных научно-практических разработок, в том числе и наш собственный, традиционные методы закаливания имеют достаточно ограниченную применимость. Они эффективны, в первую очередь, в качестве начальных процедур (воздушные ванны, водные ножные ванны, полоскание горла) (Ю.Ф.Змановский, Ю.Е.Лукоянов).

Наиболее эффективными влияниями обладают нетрадиционные методы закаливания, к которым относятся прежде всего контрастные методики в пульсирующем режиме. Именно контрастные воздушные и водные ванны обеспечивают тот уровень повышения защитных сил организма, какой вообще способно дать закаливание (Г.Н.Сперанский, Е.Д.Заблудовская, Ю.Ф.Змановский, Е.В.Хрущев и др.). Если традиционное закаливание предполагает адаптацию к холоду, то при создании пульсирующего микроклимата используется также и тепло, то есть те два фактора, контраст между которыми (внезапное охлаждение после перегревания) чаще всего провоцирует заболевание ребенка. Создавая модель воздействия - тепло-холод, - можно рассчитывать на выработку быстрых целесообразных терморегулирующих реакций.

Нетрадиционные методы закаливания также применялись в нашей работе. При этом мы использовали методику Ю.Ф.Змановского, вслед за ним, учитывая данные о закаливающем эффекте пульсирующего микроклимата (Г.Н.Сперанский) и об информативности динамики физиологических, поведенческих и субъективных показателей состояния организма ребенка (Е.В.Хрущев, Р.П.Нарцисов, Н.Н.Чуканин, Л.Ф.Бережков и др.).

С помощью контрастного закаливания, которое представляет собой комплексную систему воспитательно-оздоровительных воздействий, направленных на достижение устойчивости, невосприимчивости растущего организма к ослабляющим здоровье колебаниям метеорологических и других факторов путем тренировки механизмов терморегуляции создаются условия для повышения резистентности организма. Поскольку в процессе закаливания средовые факторы оказывают влияние на ряд физиологических систем и на обмен веществ, то закаливание можно определить как формирование комплекса функциональных систем, обеспечивающих действенную адаптацию организма к изменяющимся климато-гелиогеофизическим воздействиям. Так как при пониженной температуре внешней среды создаются условия для повышения потерь тепла, то возникает комплекс механизмов, способствующий сохранению стабильного температурного гомеостаза. Это необходимо для предупреждения нарушений физиологических функций, которые могут иметь место при изменениях температуры крови и внутренних органов на 2-2,5 градуса от исходного уровня. Поддержание температурного гомеостаза является одной из кардинальных функций вегетативной нервной системы.

Методика контрастного воздушного закаливания предусматривает выполнение основных методических принципов проведения физкультурных занятий с детьми дошкольного возраста.

Она проводится следующим образом: к концу дневного сна в одной из комнат группового помещения (спальни, игровой или раздевалке) температура воздуха снижается до +16-18 градусов. В 15 часов дети просыпаются под звуки музыки, что создает радостный эмоциональный фон и, лежа в постели по верх одеяла, выполняют в течение 2-3 минут 3-4 физических упражнения, охватывающие все группы мышц типа: «подтягивание к груди согнутых колен с обхватом их руками» и последующим выпрямлением, «перекрестное и параллельное движение рук и ног, поднятых перпендикулярно», «покачивание согнутых колен в правую и в левую стороны с противоположным движением рук», а также различные упражнения в положении «лежа на боку», «сидя», «лежа на животе». Затем по команде ведущего дети встают с постели, быстро снимают спальную одежду и, оставаясь лишь в трусах или майках и трусах, выполняют в течение 1-1,5 минут циклические движения умеренной интенсивности (бег, ходьба, танцевальные элементы, нестандартные физические упражнения) попеременно в «холодном» и «теплом» помещениях, то есть принимают общую воздушно-контрастную ванну.

Разница температуры в двух помещениях, составляя вначале в «теплом»- +23-+26 градусов, а в «холодном»- на 3-5 градусов ниже. Она увеличивается в течение 1,5-2 месяцев до 12-15 градусов за счет снижения температуры в «холодной» комнате. Температура воздуха в «теплом» помещении поддерживается с помощью подогревателей, в «холодном» понижается за счет интенсивного проветривания, летом вплоть до сквозняков.

Во время пребывания в теплом помещении имеется несколько видов занятий, которые могут чередоваться. Они имеют большое значение в поддержании интереса детей к закаливающей процедуре, создавая у них положительный эмоциональный настрой.

На этом этапе предлагаются следующие занятия: разнообразные подвижные игры со словесным сопровождением или проговариванием вместе с детьми; подвижные игры с включением заданий на развитие воображения и творческих элементов; разучивание и выполнение новых, нестандартных физических упражнений и танцевальных элементов, направленных на развитие, прежде всего координационных возможностей; более спокойный темп выполнения тех же физических упражнений, что и в «холодной» комнате; различные виды ходьбы, маршировка, разнообразные построения и перестроения для развития ориентировки в пространстве.

Возможно использование специально оборудованной комнаты со спортивными снарядами и инвентарем, применяемым для развития и укрепления свода стоп. Этот инвентарь располагается так, чтобы вся группа детей могла заниматься одновременно, переходя от одного снаряда к другому. Характер пребывания в «теплом» помещении отличается от пребывания в «холодном» более спокойным темпом, так чтобы дети не перегревались во время выполнения физических упражнений. Использование подвижных игр дает детям возможность активно участвовать в проведении процедуры, развивает их воображение, находчивость.

Количество перебежек из одной комнаты в другую за время занятий (12-15 минут) с пребыванием в каждой из них по 1-1,5 минуты составляет не менее шести. Заканчивается процедура быстрыми перебежками из «холодной» комнаты в «теплую» В ходе игр типа: «самолетики», «перелетные птицы», «спутники планет».

При проведении контрастного воздушного закаливания соблюдается принцип постепенности увеличения дозы холодового воздействия – с минимального контраста температур в 3-4 градуса в начале проведения процедур до разницы – 13-15 градусов для детей 3-4 лет и до 15-20 градусов для детей 5-6 лет спустя два-три месяца. Такой контраст температур поддерживается в течение всего времени закаливания.

Ритмичная мажорная музыка, сопровождающая контрастные воздушные ванны, положительно влияют на эмоциональное состояние детей. Как правило, используются мелодии и песни из детского репертуара, хорошо знакомые детям, так что они охотно подпевают. Положительную эмоциональную реакцию поддерживают и интересные физические упражнения, их сменяемость по мере овладения ими большинством детей.

Важным составным элементом комплексной процедуры закаливания является умеренная по интенсивности физическая деятельность. Она играет роль своеобразного фона активации физиологических систем, благоприятствующей повышению терморегуляторной функции. Поэтому качество выполнения упражнений играет здесь второстепенную роль, первостепенное же значение имеет количественная сторона, степень энергичности и продолжительность их выполнения.

В период реконвалесценции после перенесенного острого респираторного заболевания одежда детей при проведении воздушно-контрастного закаливания была индивидуально щадящей (гольфы или чешки, майка), а продолжительность процедуры в первые 5-7 дней сокращалась вдвое.

Хождение босиком также относится к нетрадиционным методам закаливания, который является также хорошим средством укрепления сводов стопы и ее связок.

Начинают хождение босиком при температуре пола не ниже +18 градусов. Вначале это осуществляется в носках в течении 4-5 дней, затем полностью босиком по 3-4 минуты, увеличивая ежедневно время процедуры на 1 минуту и постепенно доводя ее до 15-20 минут. Хождение босиком рекомендуется во всех возрастных группах. Дети старших групп могут проводить босиком утреннюю зарядку (в помещениях), физкультурные занятия, подвижные игры.

Главный смысл хождения босиком заключается в закаливании кожи стоп к влиянию пониженных температур, которое осуществляется главным образом действием низких температур пола, земли. Именно данное действие и является определяющим, если не единственным, в этом виде закаливания, поскольку убедительных доказательств в отношении влияния других компонентов в научной литературе не имеется.

В своей работе мы сочетали данный вид закаливания с играми и упражнениями для профилактики плоскостопия, используя модифицированный вариант Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми В.Т.Кудрявцева. Так, в старшей группе применялись: ходьба на носках с различным положением рук, по ребристой доске, палке или толстому шнуру, на внешней строне стопы, перека­том с пятки не носок, на месте не отрывая носка от пола; перекаты с носка на пятку стоя на полу или на палке; катание палки и мяча ступней и пальцами ноги вперед-назад; «рисование» простых геомет­рических фигур путем катания резинового мячика; захват и подъем пальцами ног мелких предметов (палочек, камушков, шишек); игровое упражнение «Если бы ноги стали руками» (условное выполнение ногами функций рук); перешагивание через гим­настические палки, набивные мячи.

Выполнение ряда этих упражнений основано на осмысленной моторике, что позволяет внести ее элемент и в закаливающие процедуры.

Более интенсивными нетрадиционными закаливающими средствами выступают контрастные водные воздействия, т.к. теплопроводность воды в двадцать восемь раз выше, чем воздуха.

Контрастный душ - наиболее эффективный метод закаливания детей в домашних условиях. Однако, мы использовали его в нашем экспериментальном санаторном туберкулезном детском саду, «компенсируя» отсутствия в нем закрытого бассейна, максимально приспособленного для проведения процедур контрастного закаливания.

Кстати, и методика контрастного душа сходна с методикой закаливающих процедур в условиях бассейна. После непродолжительной утренней зарядки ребенок встает под душ, обливается водой +36-38 градусов в течении 30-40 секунд, затем температура воды снижается на 2-3 градуса, а продолжительность обливания сокращается до 20-25 секунд. Так процедура повторяется два раза. Через одну-полторы недели разница температур воды возрастает до 4-5 градусов и так постепенно доводится до 19-20 градусов в течение двух-трех месяцев для детей 5-6 лет. Каждая процедура заканчивается холодным обливанием, если проводится перед сном.

Контрастное водное закаливание проводится два раза в неделю в детских учреждениях, имеющих закрытые бассейны. Закаливающая процедура осуществляется при температуре воздуха +26,+27 градусов, при температуре воды в бассейне +27,+28 градусов. Приняв теплый душ, дети заходят в бассейн-ванну. После непродолжительной игры в воде с плавательными движениями дети поднимаются на площадку (ступеньку на уровне воды), где методист или медсестра, проводящие закаливающую процедуру обливают из шланга их водой, температура которой может быть более высокой или более низкой (на 2-4 градуса) по сравнению с водой в бассейне. Продолжительность процедуры 5-6 минут при трехкратной повторяемости. Общее пребывание детей в бассейне 10-15 минут. При проведении первых процедур контраст равен 2-3 градуса, за два- три месяца доводится до 10-12 градусов.

Занятия в бассейне проводятся обычно два раза в неделю. Способы увеличения контраста температур могут быть разными: за счет повышения или понижения температуры воды при обливании или температуры воды в бассейне. После плавания дети принимают контрастный душ и растираются полотенцем.

Следующий вариант водного закаливания. При наличии четырех и более душевых можно применять другой метод контрастного водного закаливания в бассейне. После плавания в бассейне при температуре воды +28-30 градусов дети, разделенные на подгруппы, принимают контрастный душ в двух рядом расположенных кабинах. Температура воды в первой кабине +36-38 градусов, во второй +32-33 градуса. Каждый ребенок поочередно переходит из одной кабины в другую, пребывая в каждой по 25-30 секунд.

Через семь-десять дней разница температур увеличивается на 2-3 градуса и так постепенно (в течение двух-трех месяцев) она доводится до +19-20 градусов для детей 5-6 лет. В основе этой методики лежат циклические упражнения с введением в комплекс дыхательных упражнений, на улучшение функции системы сердце – легкие.

Эффективность закаливания детей в дошкольных учреждениях возрастает, если ребенок получает закаливающие процедуры и дома.

Следующий вид контрастных процедур, практиковавшихся нами - водные ножные ванны. Ноги (нижняя треть голени) опускаются в емкость с водой температурой +32 градусов - летом и +33 градуса – зимой. Продолжительность ванн от 2-3 до 4-5 минут. Каждую неделю температура воды снижается и доводится до +18 градусов и ниже.

Контрастные ножные ванны могут проводится путем попеременного местного обливания водой ног из двух емкостей, имеющих контрастную температуру. От начального контраста +37-38 градусов до +30-31 градуса и трех - четырехкратной сменой воды разной температуры через месяц ежедневного закаливания можно достичь контраста в 15-16 кратной сменой воды разной температуры через месяц ежедневного закаливания можно достичь контраста в 15-18 градусов при шести - восьмикратной смене температур. Вначале ноги погружают в теплую воду на 1-2 минуты, затем сразу в холодную на 10 секунд. Постепенно время нахождения в холодной воде увеличивается до 15-16 секунд. По окончании процедуры ноги вытираются полотенцем и растираются до покраснения.

Полоскание горла прохладной водой со снижением ее тепературы является методом профилактики заболеваний носоглотки. Ослабленные туберкулезом дети особо подвержены им, более того эти заболевания могут выступать вторичным следствиями (проявлениями) перенесенной или переносимой туберкулезной интоксикации. Поэтому им также может быть рекомендован данный вид закаливания (после консультации врача и санации носоглотки). Дети старшего дошкольного возраста умеют полоскать горло и начинают эти процедуры при температуре воды +36-37 градусов. Температура воды снижается каждые 2-3 дня на 1 градус и доводится до комнатной температуры.

Процедура такого закаливания может включать себя игровые составляющие, в результате чего процесс оздоровления приобретает более осмысленный и произвольный характер. Для этой цели нами использовалась, например, полифункциональная развивающая игра с элементами звуковой гимнастики «Волшебный напиток».

Дети садятся на ковре в позе факира, перед ними ставится во­да в бокалах t 36-38 гр. Каждому ребенку предлагается представить, как он превращаем­ся в доброго волшебника, которому все подвластно. Дети закрывают глаза, расслабляются, а открыв глаза, произносят «волшебные» сло­ва: «Я хороший, добрый ребенок. Всем детям в группе я желаю здоровья. Пусть все будут добрыми и красивыми. Милыми и счастливыми. А...у...м..."

Дети делают пассы над бокалом с водой, движения спонтанные - такие, какие подсказывает собственное воображение ребенка. «Во­дичка вкусная и приятная. Я никогда не буду болеть. Я - здоров». Дети полоскают рот, промывая водой всю полость рта. После этого со звуком «а...а...а», подняв голову, полоскают горло и также проглатывают воду. Предлагается определить на вкус, какой стала «заряженная» вода? Чувствуется ли аромат, с чем его можно сравнить? Постепенно температура воды снижается до 8-10 градусов с целью достижения закаливающегося эффекта.

Наряду с этим, как уже отмечалось выше, в процедуры закаливания могут быть органично включены и другие элементы развивающей РОР.

Перерыв в закаливании на 2-3 недели и более снижает сопротивляемость организма к простудным факторам. Необходим тщательный учет индивидуальных особенностей ребенка, его возраст, возможности наличия у него повышенной чувствительности к закаливающим мероприятиям. Недопустимо проведение закаливания при наличии у ребенка отрицательных эмоциональных состояний (страха, беспокойства и др.). Это может приводить к невротическим расстройствам. В перерывах также рекомендуется использование не перегревающей одежды.

5. Организация оздоровительного режима с учетом состояния

здоровья ослабленного ребенка

Правильное построение режима детей является одним из центральных звеньев РОР. Оптимальный режим, задавая циклический способ организации жизнедеятельности ребенка, становится важным фактором, обеспечивающим нормальное физическое и умственное развитие, способствующим повышению уровня работоспособности, общей сопротивляемости организма.

Существуют различные подходы к определению понятия «режим», которое рассматривается исследователями с разных сторон.

И.П.Павлов считал, что физиологическую основу режима составляет «динамический стереотип». Эту линию продолжает Э.С.Вильчковский, который полагает, что в результате соблюдения режима дня формируется сложный динамический стереотип, в котором каждый режимный момент становится условным раздражителем для последующей деятельности ребенка.

Ряд авторов предлагают сходную трактовку режима, акцентируя такие его характеристики, как длительность, повторяемость, регламентированность и т.д.

Так, А.П.Чабовская в понятие «режим» включает рациональную продолжительность и четкое чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. По мнению Т.Н.Сердюковской, режим – это длительность, организация и распределение в течении суток всех видов деятельности, отдыха и приемов пищи. Его выполнение служит одним из обязательных условий эффективной реализации программы воспитания в дошкольном учреждении. По определению С.А.Пономарева, режим – это последовательное распределение во времени основных физиологических потребностей дошкольника (сон, прием пищи, бодрствование) и оздоровительных мероприятий (закаливающие процедуры, массаж, гимнастика, подвижные игры и т.д.).

Несколько иной позиции придерживался Ю.Ф.Змановский. С его точки зрения, неправильно понимать режим как жестко регламентированный распорядок дня с обязательным повторением в строго установленное время тех или иных мероприятий. Оптимальный дифференцированный оздоровительный режим - это регулярно повторяющаяся деятельность, но не инертная, монотонная, а динамическая, изменяющаяся в зависимости от вновь возникающих обстоятельств.

Приоритетное значение правильной организации режима в санаторном детском саду придавал Е.А.Аркин. Особое требование, отмечал он, заключается в обеспечении разумного баланса между двигательной активностью и отдыхом. Это связано с тем, что ослабленные дети, с одной стороны, в большей степени нуждаются в отдыхе, чем здоровые, а с другой, - дефицит движений негативно сказывается на их психофизическом состоянии.

Выход из этой противоречивой ситуации Е.А.Аркина усматривал прежде всего в удлинении время сна на полчаса - час. В исключительных случаях (истощение, упадок питания) целесообразно к обычному дневному сну присоединить еще лежание в течение 30-40 мин. после завтрака. Перерывы для отдыха во время занятий, прогулок, подвижных игр должны быть чаще, чем в обычном детском саду. Надо иметь в виду, что даже самые короткие промежутки отдыха (3-5 мин.) имеют для ребенка благотворное значение благодаря легкой восстанавливаемости его сил.

Вместе с тем, как показывают современные исследования, режим его организация зависят от многих факторов.

Так, С.П.Громова, развивая идеи Ю.Ф.Змановского, считает, что оздоровительный режим должен быть построен с учетом особенностей соматического и нервно-психического здоровья, биоритмологического профиля, возрастных различий, эмоционального состояния и других внутренних и внешних факторов, оказывающих воздействие на организм ребенка.

Для правильной организации оздоровительного режима дня необходимо планировать его в соответствии с особенностями индивидуального биоритмологического профиля, основными компонентами которого являются физическая и умственная работоспособность, а также эмоциональная реактивность в первой и во второй половине дня. Согласно Ю.Ф.Змановскому, режим необходимо рассматривать как приурочивание, налаживание, настройку биоритмов растущего организма применительно к конкретным условиям окружающей ребенка среды.

Среди множества биологических ритмов ведущую роль играют околосуточные ритмы, индивидуальные проявления которых составляют биоритмологический профиль ребенка.

Организация оздоровительного режима должна исходить прежде всего из особенностей этого профиля по показателям сравнительных характеристик умственной, физической работоспособности в течение дня, эмоциональной реактивности детей с последующим их разделением на представителей преимущественно «утреннего» («голуби») или «вечернего» («совы») типов и аритмиков.

При этом особо значима приспособительная реакцией организма к смене дня и ночи. В дневное время функциональное состояние значительно улучшается, но не остается постоянно на одном уровне. У большинства детей отмечается два выраженных подъема в течение суток: первый - с 8 до 11-12 ч., второй – в 16-17 ч..

По мнению Ю.Ф.Змановского и С.П.Громовой особого внимания требуют дети – аритмики, так называемые «голуби», с низкой работоспособностью в дневное время. Большинство этой группы составляют часто болеющие дети.

Поэтому, прежде всего, необходимо своевременно выявлять возможные причины или факторы, способствующие развитию таких состояний. Этими факторами могут быть повторяющиеся нарушения режима дня. Не случайно Б.В.Шеврыгин утверждает, что режим и биоритмы в деятельности организма ребенка идут «рука об руку».

Правильное распределение по времени сна, отдыха, приема пищи способствует нормальному функционированию всех органов. Нарушение режима – это нарушение естественных биологических ритмов жизнедеятельности организма.

Систематическая, целенаправленная двигательная и др. деятельность, построенная с учетом индивидуально–дифференцированного оздоровительного режима, положительных эмоций, высокого и среднего уровня двигательной активности с использованием преимущественно циклических упражнений, оздоровительно закаливающих мероприятий, может способствовать некоторой коррекции биоритмологического профиля у детей.

Наряду с околосуточными ритмами важную роль в определении состояния здоровья детей играют сезонные ритмы.

Ряд исследований показал, что рост респираторных заболеваний осенью и весной связан с нарушениями слаженности ритмов и, как следствие этого, со снижением устойчивости организма к болезнетворным воздействием.

Оказывается, в период биологической весны значительно возрастает амплитуда биоритмов большинства функций организма, т.к. весной резко ускоряется ход внешних астрологических часов: увеличиваются продолжительность светового дня, солнечная активность, а также напряжение магнитного поля Земли. Внутренние биологические часы детского организма активно реагируют на это: резко увеличивается амплитуда большинства биоритмов. Как следствие этого, повышается возбудимость нервной системы, сокращается количество гормонов эндокринных желез и желудочно-кишечного тракта.

Весной организм становится как бы разлаженным, поскольку происходит столь резкая эндокринная перестройка. Ребенок становится менее устойчивым к различного рода неблагоприятным воздействиям, в том числе и перепадам погоды.

Все это, в конечном итоге, ведет к снижению иммунитета, поэтому весной отмечается подъем различного рода воспалительных заболеваний верхних дыхательных путей и легких, желудочно-кишечного тракта, а также появление аллергии у детей.

Изучив данную проблему, Ю.Ф.Змановский и С.П.Громова предложили четыре типа сезонных оздоровительных режимов дня на осенний, зимний, весенний и летний периоды. Для нас это имеет важный смысл, т.к. ослабленные дети особо чувствительны к смене сезонов, которая существенно влияет на изменение их психосоматического состояния.

При сравнительном изучении их прослеживается изменение продолжительности прогулок в зависимости от множества факторов, влияние которых на состояние здоровья детей нельзя не учитывать. Это и непосредственное воздействие погодных факторов, и непрямое воздействие климата, ряд компонентов которого оказывает либо положительное, либо отрицательное влияние на здоровье ребенка. Так, например в Калмыкии существенную роль на здоровье детей оказывают такие климатические характеристики, как высокая температура в летний период, режим ветра, атмосферные осадки и т.д.

Анализ данных, полученных М.Н.Алиевым, показывает, как изменяется по сезонам года среднесуточный километраж двигательной активности у детей дошкольного возраста с ослабленным здоровьем и у их здоровых сверстников. Наиболее высокие показатели среднесуточного километража у тех и у других детей наблюдается в летний период.

В осенний период двигательная активность заметно снижается. Это объясняется уменьшением длительности дня, увеличением числа ненастных дней, уменьшением времени пребывания детей на воздухе.

Наиболее низкие показатели двигательной активности у ослабленных детей и здоровых дошкольников отмечаются в зимний период. Это объясняется уменьшением продолжительности дня и времени пребывания детей в зимнее время на открытом воздухе. Воспитатели, опасаясь простудить детей в зимнее время, особенно в холодные дни, не всегда выводят дошкольников на прогулку, сокращают время пребывания детей на открытом воздухе и занятия по физической культуре в основном проводят в закрытом помещении. Если же дети и выходят на улицу, то занимаются в теплой одежде, которая ограничивает их движения.

Объем двигательной активности весной по сравнению с зимним периодом заметно повышается в связи с изменением сезонных условий: увеличение продолжительности дня, количества теплых дней и увеличение времени пребывания детей на открытом воздухе.

По данным С.П.Громовой, в осенне-зимне-весенний период уровень средней двигательной активности старших дошкольников составляет 143 минут, уровень высокой активности – 60 минут; в летний период эти показатели соответственно равняются 230 и 65 минутам.

Среди ритмических процессов жизнедеятельности ребенка особое место занимают состояния бодрствования и сна.

В детских учреждениях, как известно, в дневное время, в основном, всех детей поднимают после «режимного» сна одновременно, в то время, как некоторые из них еще находятся в стадии глубокого физиологического сна. Частое повторение таких неправильных воспитательных приемов может вредно отразиться на здоровье отдельных детей.

Индивидуальный подход к выполнению такой важной составной части режима, как сон, особенно необходим для ослабленных детей. Длительный, но поверхностный сон не обеспечивает необходимый детскому организму отдых. Поэтому сон может считаться только в том случае, если он достаточно длительный, глубокий и спокойный.

О важнейшей роли полноценного сна в воспитании здорового ребенка неоднократно в своих работах указывал Ю.Ф.Змановский. Он считает, что индивидуальные различия в продолжительности сна у детей очень велики. Поэтому необходимо определить у каждого ребенка индивидуальную продолжительность дневного и ночного сна, а также «управлять сном» детей, добиваясь, чтобы ребенок ежедневно (и днем, и вечером) засыпал в одно и тоже время.

Однако, следует отметить, что не у всех детей наблюдается пропорциональная смена процессов сна и бодрствования. Так, в ходе исследования, проведенного С.П.Громовой, выявлено 12 детей, которые не спали днем; наряду с этим кратковременный сон наблюдался у 41 ребенка.

В результате целенаправленного, систематического воздействия индивидуально-двигательного оздоровительного режима с использованием циклических упражнений, оздоровительно - закаливающих мероприятий на положительном эмоциональном фоне у детей продолжительность дневного сна оптимизировалась: дети с кратковременным сном стали спать длительно; дети не засыпавшие днем, стали спать.

Одним из важных компонентов рационально построенного режима дня являются прогулки на открытом воздухе.

Это - наиболее эффективный вид отдыха, восстанавливающий сниженный в процессе деятельности функциональные ресурсы организма, в первую очередь - работоспособность. Пребывание на воздухе в любую погоду способствует повышению сопротивляемости организма детей и закаляет его. После активной прогулки у ребенка всегда нормализуется аппетит и сон. Прогулка должна проводится в любую погоду, за исключением неблагоприятных условий. При небольшом дожде ее можно организовать на веранде, под навесом, в любом другом, защищенном от резкого ветра и осадков месте.

Чтобы длительность ежедневного пребывания детей на воздухе соответствовала физиолого-гигиеническим нормам, Т.Л.Богина и Н.Т.Терехова рекомендует утренний прием детей проводить на участке в течение всего года; утреннюю гимнастику и часть физкультурных занятий проводить на воздухе; четко выполнять все режимные процессы в течение дня, что позволяет, выходить на прогулку и обеспечить достаточную ее длительность в детском саду. Нельзя допускать, чтобы на прогулке дети находились длительное время в однообразной позе. Необходимо переключать их на другую деятельность и менять место игры. Важно, чтобы на протяжении всей прогулки ребенок был в состоянии теплового комфорта. Для этого одежда и обувь должны соответствовать погоде и всем гигиеническим требованиям.

Аналогичные рекомендации мы находим в работах Н.И.Бочаровой и Г.В.Шалыгиной, изучавших влияние походов, пешеходных переходов на состояние здоровья детей.

Таким образом, все эти материалы свидетельствуют о том, что режим предполагает рациональное чередование покоя и деятельности (включая активный отдых), смену одного вида деятельности другим, принципиально отличающимся по характеру воздействия на организм ребенка. В этом случае каждый новый режимный момент превращается в своеобразный отдых, снимающий утомление, вызванное предшествующей деятельностью.

Большинство принципов и рекомендаций по организации режима в обычных ДОУ распространимо и на санаторно-туберкулезные детские сады (с внесением соответствующих корректив в конкретные показатели допустимых нагрузок, временное соотношение покоя и деятельности и т.д.).

Особое звучание приобретает в этих условиях требование вариативности режима. Его выполнение призвано способствовать преодолению «вторичных» психосоматических стереотипов, складывающихся у ослабленных туберкулезной интоксикацией детей, которые становятся тормозом для полноценного выздоровления.

Приходится констатировать, что ОВР в санаторных туберкулезных детских садах практикуется режим «долечивания» (в худшем случае - «залечивания»), который заимствуется ими из медицинских учреждений (стационаров и амбулаторий). Это - способ работы с наличным состоянием, в известных пределах спасительный и необходимый. Однако в своей гипертрофированной и не обоснованно пролонгированной форме он может явиться фактором, обесценивающим и разрушающим подлинную перспективу оздоровления. В любом случае он остается «режимом болезни», а не «режимом здоровья», который столь необходим для ослабленных детей.

Для правильной организации режима таких детей, конечно, нужно соблюдать систему повторяющихся режимных моментов: времени приема пищи, укладывания на дневной сон, общей длительности пребывания ребенка на открытом воздухе и в помещениях. Тем не менее остальные компоненты оздоровительного режима должны носить динамический характер.

Следует избегать традиционной формализации режимных моментов. Эффективность ОВР обеспечивается не только (и не столько) последовательностью и повторяемостью этих моментов, но их содержанием. Данное содержание в ряде случаев может и должно носить развивающий характер.

Так, в соответствии с разработанной нами моделью РОР, в структуру нефизкультурных занятий (по изобразительной деятельности, конструированию, подготовке к чтению и письму и др.) включаются особые двигательно-оздоровительные моменты. Их содержание составляют творческие задания на развитие мелких мышц руки, мимики и артикуляции, а также элементы психогимнастики.

Например, вместо привычного «Мы писали, мы писали...» детям на занятиях, сопряженных с организацией продуктивных деятельностей, можно предложить в качестве разрядки проимитировать процедуру мытья рук под струей воды с разным напором и затем обсудить возникающие при этом контрастные ощущения. На занятиях музыкально-театрального цикла, а также при ознакомлении дошкольников с художественной литературой мы применяем целый комплекс заданий на развитие мимики и артикуляции в сочетании с элементами дыхательной гимнастики (мы также используем их вне занятий - в условиях свободной деятельности, на прогулках, при подготовке к утренникам, праздникам и др.). Наряду с этим дыхание может превратиться в своеобразную «продуктивную деятельность» - дети «рисуют» дыханием в воздухе и на стекле и т.д.

Вообще, как показывает наш опыт, дыхательные упражнения (учитывая, помимо всего прочего, их циклический характер) должны стать неотъемлемой частью оздоровительного режима ослабленных детей.

Контингент санаторных туберкулезных детских садов не однороден. Его составляют не только дети - реабилитанты, перенесшие туберкулезную интоксикацию, которые к тому же проживают разные этапы восстановительного периода, но и «виражные» дети, а также дети - контактеры из семей, где взрослые страдают открытыми формами туберкулеза. Исходя из этого, нами осуществляется индивидуализация режима в санаторном туберкулезном детском саду.

6. Обеспечение полноценного лечебного питания

Организация питания в санаторных дошкольных учреждениях имеет свои особенности. Нормы питания в таких детских садах увеличены и характеризуются повышенным содержанием продуктов, богатых белками, минеральными веществами, витаминами.

Однако было бы односторонне замыкаться на традиционном подходе организации питания ослабленных туберкулезной интоксикацией дошкольников, когда главным правилом является усиленное питание.

Раскрывая основной принцип организации питания ослабленных детей, А.С.Алексеева, Л.В.Дружинина, К.С.Ладодо пишут о необходимости полностью удовлетворить физиологические потребности детей в основных пищевых веществах и энергии.

К числу задач лечебного питания А.А.Визель, М.Э.Гурылева относят: обеспечение организма полноценным питанием в условиях распада белков, ухудшения обмена жиров и углеводов, усиленного расхода витаминов и минеральных веществ; повышение защитных сил организма, направленных против инфекции и интоксикации; нормализация обмена веществ; восстановление тканей, поражённых туберкулёзной инфекцией.

Очевидно, что все это предполагает учет многообразных биохимических, в том числе - фармакологических свойств пищи.

Тезис о том, что пища не просто восполняет потраченную человеком энергию, но и обладает такими свойствами впервые был сформулирован Гиппократом и позднее развивался знаменитыми врачами прошлого - Арнольдом из Вилановы, Риденгамом и др. К сожалению, фармакологические свойства пищи не всегда учитываются даже современными врачами, а ведь, как писал уже в нынешнем столетии академик АМН А.А.Покровский о том, что многие из биологически активных веществ обнаруживаются в продуктах в равных, а иногда и более высоких дозах, чем они используются в фармакопее и, во-вторых, многие из веществ, содержащихся в пище, в условиях организма служат ближайшими предшественниками наиболее сильнодействующих соединений, которые, как только изолируются из пищи и тканей, служат предметом фармакологических исследований (А.А.Покровский и др.).

Это следует специально учитывать еще и потому, что в санаторном туберкулезном детском саду специалисты довольно часто имеют дело с детьми, ослабленным не только болезнью, но и побочным действием медикаментов. Так установлено, что противотуберкулезные препараты повышают потребность организма в витаминах группы В, поэтому их назначают больным дополнительно (М.А.Карачунский).

Ликвидации воспалительного процесса способствует ограничение в пище легкоусвояемых углеводов (до 200-250 г. в день), а также увеличение в меню продуктов, богатых солями кальция, калия, марганца, фосфора. Поэтому в рацион больных бронхо-легочными заболеваниями включают повышенное количество источников витаминов А и С, и кроме перечисленных выше минеральных солей при кровотечениях – хлористого кальция (Р.И.Воробьев).

Больных туберкулезом со сниженным иммунитетом, вялым течением процесса, у которых наблюдается значительное повышение температуры тела и постоянная слабость, необходима диета с повышенным содержанием белка (до 140 г.), жира (до 100г.), нормальным количеством углеводов, но с ограничением легкоусвояемого сахара. В рационе больных должно быть повышенное количество витамина С (до 300 мг) и витамина В1 (до5мг).

Больных туберкулезом, у которых отмечается похудание, повышенная нервная возбудимость, температура тела до 38 градусов Цельсия, количество белков в рационе не должно превышать 110-120 г, жиров – 120 г, углеводов не должно содержаться более 500 г. (до 550 г). В меню вводится продукты богатые кальцием – молочные, яйца.

В пище больных туберкулезом при обострении процесса с распадом тканей, для которых характерно истощение организма и высокая температура тела (более 38 градусов Цельсия), должно содержаться не менее 140 г. белка, 100 г. жиров, до 400 г. углеводов, повышенное количество витаминов С, А, и В, а также кальция. Рацион должен быть насыщен соками, овощами, фруктами. Блюда – механически щадящие, протертые. Питание – дробное, через 2-3 часа.

Набор продуктов весьма разнообразен, в него входят хлеб белый и отрубной, печенье (не сдобное), сухари, бисквит; первые блюда представляют собой протертые супы на мясном бульоне. Меню включает мясо (говядину, телятину, индейку, курицу в виде котлет, паштеты, суфле), рыбу (используют свежую, главным образом речную, отварную); молоко и молочные продукты (сметану, кефир, ацидофилин, сыр, творог в натуральном виде и виде запеканок, сырников и т.д.); яйца и изделия из них (омлеты, яичница). Из круп используют овсяную, рисовую в виде каш и супов. Сладкие блюда – компоты, кисели, желе, муссы, отвары шиповника. Жиры – масло сливочное и растительное.

Р.И.Воробьевым была разработана диета для больных туберкулезом с проявлением аллергии с ограничением количества легкоусвояемых углеводов (не более 300 г.) и повышенным содержанием кальция (до 6 г.). (В книге Р.И.Воробьева «Исцеление пищей» даны диеты при самых разных заболеваниях.)

Лечебное питание занимает большое место в лечении больных хроническими нагноительными процессами в легких (бронхоэктазы, абсцессы, некоторые формы хронических бронхитов). Т.к. больные теряют белок мокротой, диета должна содержать повышенное количество белка для компенсации потерянного организмом и восстановления иммунитета, особенно местного – ведь белок служит строительным материалом для регенерации эпителия в бронхолегочной системе.

В диете также предусматривается повышенное количество тиамина, пиридоксина, рибофлавина (по 4-5), аскорбиновой кислоты (до 300 мг), никотиновой кислоты (5-60 мг), витаминов А (до 4 мг) и D (до 1000-1500 ИЕ) Количество поваренной соли не должно превышать 2-3 мг. Пищу больных хроническими нагноительными процессами в легких необходимо обогащать минеральными солями – кальцием, фосфором, железом, магнием, медью.

Подбирая рацион лечебного питания, необходимо также знать какими целебными свойствами обладают различные продукты.

Так, в Калмыкии к больным туберкулезом издавна применялось кумысолечение, которое в XIX столетии получило свое научное обоснование. Кумыс — продукт брожения кобыльего молока, содержащий белки в легко усваиваемой расщеплённой форме, большое количество витамина С, алкоголь в количестве 1-3%, угольную и молочную кислоты и др. Первое медицинское сообщение о кумысе на русском языке было сделано в 1834 г. профессором Спасским, затем в 1835 г. С.О.Яроцким. Первое кумысолечебное заведение было открыто 1858 г. недалеко от Самары врачом Н.В.Постниковым. Научно обоснованное лечение кумысом с полным комплексом санаторно-диетического режима было начато в России в 1920 г. Будучи высококачественным питательным продуктом, кумыс одновременно оказывает благоприятное действие на функции желудочно-кишечного тракта (особенно при пониженной кислотности желудка), повышает аппетит, положительно влияет на обмен веществ. Применение кумыса снижает явления лекарственной непереносимости у больных туберкулёзом, после применения кумыса больные легче переносят операции по поводу туберкулёза. В то же время противопоказания к лечению кумысом включают острые формы туберкулёза (милиарный туберкулёз и др.).

Лечебные свойства мяса обусловлены наличием в нем биологически активных веществ. Мясная пища (если нет соответствующих противопоказаний) назначается больным анемией, гнойными (особенно хроническими) процессами легких, костей, при туберкулезе легких, в период реконвалесценции (выздоровлении), после изнуряющих заболеваний и в некоторых других случаях.

Лечебными свойствами обладают пищевые и др. растения, которые в истории человечества стали первым фармакологическим средством. В результате в практике традиционной («народной») и научной медицины сложилось особое направление - фитотерапия (лечение растениями).

Фитотерапия может быть основной, вспомогательной и использоваться на равных с другими методами. Особое значение она имеет для профилактики обострении хронических болезней. Комплексная терапия подчас включает в себя применение антибиотиков, антигистаминных препаратов, гормонов, физиотерапевтических процедур и т. д. Поэтому роль лекарственных растений на каждом этапе лечения определяется их возможностями воздействия на патологические процессы. Гажев Б.Н., Виноградова Т.А., Мартынов В.К. сформулировали принципы фитотерапии: первый принцип - принцип показанности и приоритетности.

Части больных с хроническими болезнями системы дыхания в той или иной степени свойственны аллергические реакции на действие различных агентов, в том числе и лекарственных препаратов. В принципе аллергия может развиться и на лекарственные растения. Это требует их тщательного отбора и подбора, исключает использование безадресных аптечных фитосборов и диктует неуклонное соблюдение принципа индивидуализации. Следуя этому принципу, как нельзя лучше реализуется правило, гласящее, что «надо лечить больного, а не болезнь». Обычно при длительном хроническом течении болезни развиваются различные ее осложнения, требующие индивидуального подхода

Принцип непрерывности и преемственности в основном касается больных с хроническими формами патологии, которые нуждаются в продолжительном, иногда непрерывном лечении. При «массивной» терапии действие ряда препаратов либо снижается, либо утрачивается совсем. Часть из них вызывает нежелательные побочные эффекты и серьезные осложнения. В наибольшей степени это касается гормонов. Конечно, лекарственные растения далеко не всегда бывают достойными заменителями. Однако их использование позволяет в ряде случаев уменьшить дозировки синтетических средств, на какой-то период времени сместить акценты в лечении.

Фитотерапия менее обременительна для больного и, как правило, не вызывает негативного к ней отношения. Это позволяет обеспечить непрерывность лечения, которое обычно проводится длительными курсами с периодической сменой фитосборов или части входящих в них лекарственных растений. Комбинации растений, обладающих сходными видами действий, практически безграничны, что позволяет полностью исключить эффект привыкания. Кратковременные перерывы в фитотерапии допустимы. Их продолжительность определяется особенностями течения болезни (частотой обострении, степенью нарушений функций, осложнениями и другими).

Преемственность в лечении — это учет на каждом качественно новом этапе терапии результатов предыдущих этапов и средств, с помощью которых они были достигнуты (либо не достигнуты). Так, успешное применение многокомпонентных сборов позволяет осуществить переход на сборы меньшего состава и при этом не только сохранить, но и закрепить полученный эффект. При уменьшении дозировок аптечных препаратов или отказе от них необходима адекватная замена или дополнение лекарственными растениями для того, чтобы состояние пациента не ухудшилось.

Принцип преимущественного лечения сборами лекарственных растений исходит из того, что применение лекарственных растений в фитосборах более эффективно, чем использование одного из них, даже обладающего широким спектром действий. Таковых в природной аптеке немало. К примеру, береза белая богата многими полезными свойствами: противовоспалительным, спазмолитическим, противомикробным, отхаркивающим, желчегонным, успокаивающим, обезболивающим и другими. Брусника обыкновенная эффективна как гипотензивное, мочегонное, противомикробное, жаропонижающее, вяжущее, спазмолитическое, желчегонное средство. Обычно среди всех свойств лекарственного растения одно или несколько являются основными, доминирующими. На них следует ориентироваться при выборе. В то же время даже слабо выраженные виды действий в лекарственных сборах могут многократно усиливаться (потенцироваться). Поэтому лечение фитосборами более выгодно, чем отдельными растениями.

Количество растений, включаемых в фитосборы, может быть различным: от 3 до 20 и более. Число же комбинаций и вариантов подсчитать практически невозможно.

Следующий принцип: Не уверен — не назначай (не принимай). Неуверенность может быть обусловлена рядом обстоятельств. Прежде всего это сомнения в диагнозе, то есть в характере патологии, которую необходимо лечить. Ведь хорошо лечит тот, кто хорошо диагностирует. Неправильный выбор лекарственных растений при диагностических неясностях может принести больному немалый вред.

Нельзя начинать фитотерапию, используя растения без четкой идентификации и недостаточном знании их свойств. Особенно это касается лечения детей. Фитосборы необходимо составлять так, чтобы в них нивелировались токсические и усиливались полезные свойства растений.

В основе большинства болезней бронхов и легких лежит острый или хронический воспалительный процесс, вызываемый различными инфекционными агентами. Поэтому, как и при болезнях верхних дыхательных путей, основные усилия должны быть направлены на борьбу с инфекцией и на укрепление защитных сил организма.

В настоящее время медицина располагает большим ассортиментом синтетических препаратов, способных воздействовать как на основную причину болезней системы дыхания, так и отдельные их проявления. Конечно, лекарственные растения не могут соперничать с синтетическими средствами по силе своего эффекта. Однако их неоспоримыми преимуществами являются доступность, безопасность и взаимозаменяемость. Побочные эффекты, главным образом аллергические реакции, при использовании лекарственных растений наблюдаются редко и легко устранимы путем замены одного из них на другое с аналогичными видами действий. Возможности таких замен практически не ограничены. Фитотерапия позволяет усиливать действенность аптечных препаратов, снижать их дозировки, а в ряде случаев полностью отказываться от медикаментов.

Лекарственные растения, применяемые для лечения заболеваний бронхов и легких, должны обладать следующими свойствами: фитонцидным, противовоспалительным, отхаркивающим, муколитическим (секретолитическим), обволакивающим (мягчительным), бронхорасширяющим (бронхолитическим), антигипоксантным, иммуномодулирующим, седативным (успокаивающим). При необходимости общее лечение следует сочетать с местным (ингаляциями). Монотерапия, как правило, недостаточно эффективна. Обычно используют фитосборы из нескольких растений, позволяющие суммировать действие отдельных его компонентов.

Для фитотерапии бронхов (острых и хронических) и пневмоний применяют следующие растения: сок алоэ истинного, корень алтея лекарственного, плоды аниса обыкновенного, побеги багульника болотного, листья березы (майские), траву будры плющевидной, буквицы лекарственной, надземную часть вахты трехлистной, побеги вереска обыкновенного, траву вероники лекарственной, корневище девясила высокого, траву донника лекарственного, кору дуба обыкновенного, траву душицы обыкновенной, дымянки лекарственной, корневища дягиля лекарственного и гравилата городского, траву зверобоя продырявленного, все растение исландского мха, побеги с листьями иссопа лекарственного, корни истода тонколистного, цветы календулы лекарственной и клевера лугового и ползучего, плоды, цветы, листья, кору ветвей и корни калины обыкновенной, траву кипрея узколистного, листья и корневище копытня европейского, цветы коровяка скипетровидного, траву крапивы двудомной и лабазника вязолистного, семена льна посевного, цветы липы, лук репчатый, плоды, листья и корни малины обыкновенной, листья манжетки, цветы и листья мать-и-мачехи, траву мяты перечной, солому овса посевного, цветы, листья и корень одуванчика лекарственного и многие другие.

Таким образом, к условиям полноценного лечебного питания ослабленных детей относится: а) включение в рацион продуктов, богатых витаминами A, B, C и D, минеральными солями (кальцием, фосфором, железом, магнием, медью), а также белком - строительным материалом для регенерации эпителия в бронхолегочной системе; б) разнообразие рациона питания; в) использование дифференцированных диет в зависимости от особенностей течения болезни и восстановительного периода: г) сочетание лечебного питания и фитотерапии.

К сожалению, систематическое соблюдение этих - «идеальных» - условий в российских санаторных туберкулезных детских садах не представляется возможным по известным причинам социально-экономического порядка. По тем же причинам не удалось в полной мере выполнить их (за исключением условий а) и г)) в рамках ОВР на базе нашего экспериментального дошкольного учреждения. Однако по мере преодоления критической ситуации в социально-экономической сфере необходимо ориентировать санаторные туберкулезные детские сады на выполнение именно этих условий.

7. Применение психогигиенических и психопрофилактических методов и средств

Как правило, более 50 % контингента санаторных туберкулезных детских садов составляют дошкольники из социально и психологически дезадаптированных, в том числе - патогенных, семей. Это усиливает негативное влияние болезни на развивающуюся психику ослабленного ребенка, с которой еще Е.А.Аркин связывал важнейший фактор оздоровления.

В РОР санаторного детского сада особое значение имеет изучение детской индивидуальности, поскольку индивидуальные различия среди ослабленных детей выражены резче, чем среди здоровых (Е.А.Аркин). При этом нужно выявить факторы, способствующие возникновению и развитию предневротических и невротических состояний у детей, создать условия для преобладания положительных эмоций в ежедневном распорядке для каждого ребенка.

Отсюда - необходимость широкого внедрения психогигиенических и психопрофилактических методов и средств в практику РОР с ослабленными детьми. В традиционной практике работы учреждений такого типа эти средства и методы представлены узко и фрагментарно; специалисты чаще всего обращаются к ним стихийно и далеко не всегда квалифицированно. Вместе с тем возникает задача разработки специфической системы психогигиенической и психопрофилактической работы с ослабленными детьми, «встроенной» в общую систему РОР санаторного туберкулезного детского сада.

Разбирая этот вопрос в целом, Ю.Ф.Змановский рекомендовал применение психолого-педагогических средств, направленных на купирование и предупреждение негативных аффективных проявлений у детей, к которым он относил: индивидуальные беседы воспитателей и психологов с ребенком и родителями, подвижные, сюжетно-ролевые и особенно режиссерские игры, музыкотерапию, соответствующим образом организованные продуктивные виды деятельности, а также отдельные приемы рациональной психотерапии, технику мышечной релаксации как базовый компонент аутогенной тренировки.

Наряду с этим Ю.Ф.Змановский писал о необходимости использования в оздоровительной работе различных психогимнастических упражнений. Следуя этому, мы включили в систему РОР с ослабленными детьми элементы психогимнастики, имеющие полифункциональное предназначение.

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных не только на коррек­цию, но и на развитие различных сторон психики ребенка (ее познаватель­ной, эмоциональной, волевой сферы).

В настоящее время разработаны различные варианты психогимнастических комплексов (Дж.Морено, Д.Джекобсон, А.Вернон, Г.Юнова, А.И.Захаров, М.И.Чистякова и др.) для детей и подростков, которые широко применяются на практике педагогами, психологами, психотерапевтами. Они преследуют своей целью эмоциональной сферы (А.Вернон, Г.Юнова, А.И.Захаров, М.И.Чистякова), способов построения межличностных взаимодействий (Дж.Морено, Г.Юнова). Это достигается через мышечную релаксацию (Д.Джэкобсон, К.В.Динейка, А.В.Алексеев, Л.Карманова), специальную организацию продуктивных деятельностей (М.Е.Бурно; А.И.Захаров; Р.Б.Хайкин) и т.д.

Все это может быть использовано в санаторном туберкулезном детском саду. Тем не менее, отбирая те или иные психогимнастические упражнения и игры, мы исходили из присущих ослабленным туберкулезной интоксикацией детям индивидуальных особенностей (психических и психофизиологических свойств и состояний): неуверенности, фрустрированности, замкнутости, заторможенности, быстрой утомляемости, повышенной тревожности и др. Отбираемые средства должны обеспечивать коррекцию именно этих особенностей. Данному критерию, на наш взгляд, в наибольшей степени отвечают разработки М.И.Чистяковой, И.П.Воропаевой, Т.В.Нестерюк.

Так, мы предлагали детям игру «Скульптор» из авторского комплекса Т.В.Нестерюк «Гимнастика маленьких волшебников». В ходе ее дети овладевают простейшими навыками коррекции собственного физического и психического состояния. Эта игра включает в себя элементы психогимнастики в сочетании с точечным самомассажем. Точечный самомассаж - это надавливание подушечками пальцев на кожу и мышечный слой в месте расположения осязательных и пропреоцептивных точек и разветвлений нервов (которые расположены на подошве и пальцах ног, голове, лице и ушах, а также на пальцах рук).

Для того, чтобы он не выполнялся детьми чисто механически, необходимо создать соответствующий эмоциональный настрой. Разглаживая, разминая определенные участки тела, ребенок переносит на него опыт работы с глиной или пластили­ном. Это дает возможность ребенку творчески подойти к процессу и почувствовать внутренний настрой созданного образа. Заниматься точечным массажем при создании образа можно только «руками любви», т.к. в этом случае ответственность за эмоциональное состояние полностью перекладывается на подсознание ребенка, появляется доверие к создателю - внутреннему Я.

Подобный массаж, оказы­вая возбуждающее или тормозящее воздействие, при комплексном воздействии дает хорошие результаты, особенно в тех случаях, когда сочетается с «общением» со своим телом в игровой ситуации и мысленным проговариванием ласковых слов (милый, добрый, хороший). Точечный массаж как элемент психофизической тренировки способствует расслаблению мышц и снятию нервно-эмоционального напряжения.

В процессе игры, как уже отмечалось, происходит целенаправленное надавливание на биологически активные точки. Но в отличие от лечебного применения известного метода Шиацу, ребе­нок здесь не просто «работает» - он играет, лепит, мнет, разгла­живает свое тело, видя в нем предмет заботы, ласки, любви.

Делая массаж определенной части тела, ребенок, как в голог­рафическом оттиске, воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он действительно творит что-то новое, чудесное, прекрасное, формирует у ребенка позитивное ценностное отношение к самому себе, веру в собственные возможности и силы.

Приведем еще один пример. В качестве психогимнастического средства мы применяли игровое задание «Кто знает больше добрых слов?». Его можно использовать как в комплексе с другими заданиями такого рода, так и отдельно, например, на занятиях по развитию речи в старшей и подготовительной группах. При его выполнении на фоне обогащения словарного запаса у детей складывается доброжелательное отношение друг к другу.

Среди детей выбирается ребенок, пользующийся авторитетом в группе. Другим детям предлагается перечислить все его положительные качества (милый, добрый, нежный, чудесный, прекрасный, очаровательный, замечательный, ненаглядный и др.). В ходе игры, также выбирается и ребенок, не пользующийся авторитетом у детей (разумеется, это делается с необходимой деликатностью и тактичностью). Воспитатель предлагает детям помечтать, каким хорошим вырастет этот ребенок. Под влиянием положительных эмоций, возникающих при оцен­ке качеств первого ребенка, дети позитивно оценивают будущее второго. В результате у второго ребенка возникает стремление соответствовать этим оценкам, а у других детей закрепляется позитивная оценка его характеристик.

В то же время приоритет в РОР с ослабленными должен быть отдан развивающим психотерапевтическим техникам, ориентированным на формирование творческих способностей и прежде всего - воображения ребенка как условие достижение терапевтического эффекта (М.Е.Бурно, А.А.Нурахунова, В.Т.Кудрявцев и др.). Фрагментами этих являются, в частности, вышеприведенные формы работы.

Их применение в этих условиях имеет следующие особенности: а) техники максимально, хотя и опосредованно, соответствуют содержанию занятий (например, на занятиях по изобразительной деятельности персонажем психотерапевтической игры становится рука ребенка); б) предпочтение получают техники (скажем, те или иные разновидности психогимнастики), которые включают в себя разнообразные дыхательные упражнения (например, имитация вдоха и выдоха альпиниста, поднимающегося в гору и спускающегося с нее); в) ребенку постоянно предлагается в речевой форме фиксировать возникающие у него состояния и их изменения (например, ребенок, изобразив Шалтая-Болтая в двигательно-пластической форме под стихотворное сопровождение, должен затем рассказать воспитателю и другим детям о своих ощущениях до изображения, во время и после него).

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОСЛАБЛЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Из опыта создания и реализации программы развития и оздоровления

детей дошкольного возраста в условиях санаторного детского сада.

В данном приложении представлен опыт реализации программы развития и оздоровления детей дошкольного возраста в условиях специализированного детского сада. Они апробировались на базе санаторного туберкулезного детского сада №17 г. Элисты (заведующая Шарманджиева Н.А., старший воспитатель Бютцинова Н.Н.).

Списочный состав детей в этом детском саду - 120 чел., детей с ночным пребыванием 20-50. Состав детей по возрасту с 2-х до 7 лет, пять групп. Работа проводилась в старшей и подготовительной группах и охватывала в общей сумме 54 ребенка. При этом 25 детей посещали старшую, 29 - подготовительную группу.

Профилактическое и противорецидивное лечение строго контролируется медицинскими сестрами. Имеется журнал профилактического лечения. По окончании лечения листы предписания передаются в тубкабинет - фтизиопедиатрам и подшиваются в истории болезни детей. Ослабленные и часто болеющие дети оздоравливаются в течение года. Учет ведется по группам здоровья (первая, вторая, третья).

Материально-техническое оснащение удовлетворительное, но часть оборудования требует обновления. Хорошо оборудован зал ЛФК, физиотерапевтический кабинет. В спальных и игровых комнатах имеются висящие кварцевые лампы для соблюдения сандезрежима. Дети пребывают на свежем воздухе летом 6 часов, зимой - 3-4 часа.

Дети, получают лечебные процедуры: массаж грудной клетки, КУФ носа и зева, ингаляции, массаж стоп и голеней, ЛФК.

В связи с недостаточным обеспечением медикаментами персонал детского сада осенью собирает шиповник в загородной зоне, благодаря этому дети получают витамины в виде отвара шиповника.

Правильно организованное и рациональное питание является важнейшим лечебно-оздоровительным фактором. Оно должно быть полноценным и соответствовать возрасту детей. Общая калорийность питания должна быть на 15-20% выше, чем питание здоровых детей.

Высокий уровень заболеваемости туберкулезом на территории Калмыкии, растущая социальная и психологическая дезадаптация семей, неблагоприятная экологическая обстановка, ослабление в связи с этим защитных сил организма дошкольника определили содержание работы санаторного детского сада № 17. Коллектив детского сада совместно с сотрудниками Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО определил основные направления своей работы:

1. Создание условий для развития личности ребенка и его максимальной реализации.

2. Разработка комплексной системы воспитания и развития ослабленного ребенка в условиях санаторного туберкулезного детского сада.

3. Обеспечение нравственно-духовного развития детей на основе национальной культуры и общечеловеческих ценностей.

4. Осуществление тесного взаимодействия родителей и педагогов в воспитании детей.

Приоритетное место в работе детского сада занимает оздоровление и физическое воспитание детей, их умение и готовность творить свое здоровье. Не секрет, что в настоящее время практически неизученной является проблема социальной, психологической и педагогической реабилитации детей с различными заболеваниями туберкулезной инфекции. Существующие программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста не дают возможности в полной мере организовать учебный, воспитательный и лечебный процесс именно с такими детьми.

В связи с этим мы пришли к выводу о необходимости перестройки и обновления оздоровительной работы и создания комплексной системы развития и воспитания здорового ребенка в условиях санаторного туберкулезного детского сада.

Одним из первых шагов нашей работы явилось создание условий для развития и оздоровления детей. Так, открыт физиотерапевтический кабинет, где дети получают кислородные коктейли, ингаляции, КУФ, массаж; физкультурный зал оборудован необходимым спортивным инвентарем, пособиями, тренажерами; действует музыкальный зал, имеются возможности для проведения кружковой работы. На территории детского сада оборудована спортивная площадка, продумано и рационально размещено оборудование для физической и других видов деятельности на участках, и в групповых комнатах.

Следующий шаг составила интенсивная работа по повышению уровня профессионализма воспитателей и медработников. В связи с этим приглашались специалисты из области образования, здравоохранения. Обучение проводилось через семинары-практикумы, деловые игры, консультации, педсоветы, открытые просмотры оздоровительных мероприятий и занятий. Для более тесного взаимодействия всех категорий работников детского сада, повышения эффективности взаимообучения был организован "Клуб педагогов" (рук. Т.А.Зубова). Педагоги изучили систему оздоровления детей Е.А.Аркина, Ю.Ф.Змановского, народные методы оздоровления, работы В.Т.Кудрявцева, Б.Б.Егорова и др.

Далее коллектив начал разработку комплексной системы оздоровления детей в условиях санаторного туберкулезного детского сада. Именно на этом этапе была осознана необходимость фундаментального научного обоснования ведущихся поисков и определения на этой основе новых перспектив оздоровительно – воспитательной работы (ОВР).

Исходя из этого была сформулирована система более широких приоритетов ОВР. Ее ведущей целью стало создание условий творческого роста дошкольников как основы их телесного и духовного оздоровления, а также психического развития и, в частности, формирования готовности детей к систематическому школьному обучению.

Эта цель нашла свою конкретизацию в ряде новых задач ОВР, в числе которых были выделены:

  • инициирование процессов творческого освоения культуры детьми средствами различных видов их деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.);

  • развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности;

  • развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций;

  • расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом

  • культивирование у детей ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью.

Для достижения выдвинутой цели и определяемых ею задач нами применительно к старшей и подготовительной группам детского сада была разработана программа «Нарн цецг» («Подсолнух»). В экспериментальной работе использовались также модифицированные элементы Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет В.Т.Кудрявцева (см. В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров «Развивающая педагогика оздоровления» - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000 г.).

В программу «Нарн цецг» которую входят три подпрограммы: «Баир», «Баатр» и «Алтн булг». Все три программы одновременно апробировались в обеих группах детского сада.

Подпрограмма «Баир» («Радость») направлена на психофизическое оздоровление детей и осуществление личностно развивающих взаимодействий педагогов с детьми. Это достигается через:

1) организацию подгрупповых занятий с учетом особенностей детей и определением зон ближайшего развития ребенка;

2) проведение периодической диагностики развития детей (3 раза в год) и фиксация данных обследований в «Дневнике развития детей»;

3) осуществление коррекционной работы на основе диагностических данных воспитателями и психологами;

4) построение ОВР в духе содействия и сотрудничества; в частности, предоставление детям права выбора в решении широкого круга жизненных проблем, создание атмосферы любви и понимания, условия для развития чувства доверия к миру и психологической защищенности.

5) использование элементов аутотренинга, арттерапии, психогимнастики и т.д.;

  1. вариативный щадящий режим, включающий свободное посещение по рекомендации врача, организацию чайных столиков, обедов по типу семейного стола;

7) соблюдение доступности физических и умственных нагрузок на основе индивидуального подхода;

8) сбалансированное чередование деятельности и отдыха;

  1. учет биоритмологического профиля ребенка;

  1. интеграцию творчески развивающих занятий познавательного и эстети­ческого цикла.

При этом творчески развивающий эффект обеспечивался прежде всего за счет включения в контекст ОВР модифицированных элементов программы В.Т.Кудрявцева. Подчеркнем, что эта программа предполагает культивирование креативного потенциала движений ребенка и достижение оздоровительных эффектов не только на физкультурных, но и на нефизкультурных занятиях. В этом направлении мы и модифицировали программу.

Для нас это имело особый смысл, поскольку таким образом мы стремились компенсировать характерный для ослабленных детей недостаток двигательной активности (в форме посильных для них нагрузок). Этим стремлением объясняется и наша попытка повысить удельный вес двигательной активности в рамках режимных моментов. Но еще раз подчеркнем: развивающие функции и оздоровительный эффект такой активности могут быть актуализированы лишь в том случае, если она будет носить творческий характер.

Приведем теперь некоторые иллюстрации подобной работы.

Так, в традиционной теории массовой практике дошкольного образования в должной мере не учитывается моторная основа изобразительной деятельности. Исключение составляет лишь так называемая «мелкая моторика руки», которой по понятным причинам придается важное значение. Однако моторные компоненты имеют в изобразительной деятельности значительно более широкое представительство. Здесь мы вновь обращаемся к проблеме осмысленной моторики, которая рассматривалась в книге «Развивающая педагогика оздоровления».

При обучении детей, например, рисованию обычно избирается абстрактная проекция: в фокусе внимания традиционных подходов оказывается детская рука, согласующаяся с изобразительным образцом (не важно - задан ли он вовне, или ребенок ориентируется на него по памяти). Так или иначе, но именно действующая рука ребенка становится главным предметом работы педагога. В отличие от этого, с нашей точки зрения, в построении и воплощении художественного образа должно участвовать все тело ребенка. При этом осмысленное телесное движение является самоценным моментом изобразительной деятельности. Это отчасти противоречит традиционному пониманию природы продуктивной деятельности с ее направленностью на «конечный результат».

На начальных этапах развивающего обучения рисованию (и лепке) особое внимание уделяется развитию у ребенка способности эмоционально переживать свое продуктивное действие, состояние выполняющего его органа (органов) и одновременно выражать через действие строй собственных переживаний и чувств. Дети учатся «слушать» свои руки, все тело в моменты создания и «опредмечивания» образа. Для этого используются специальные методики «вхождения» в целостное психосоматическое состояние. Тело в эти моменты достаточно подвижно: дети принимают разнообразные позы, иногда «пританцовывают», живой характер носит их мимика. Большую роль тут играют кинестетические (исходящие от движущихся органов) ощущения. Дети помогают себе рисовать не только движением, но и голосом (им предлагается голосом, в том числе и музыкально, «озвучивать» рисунок). Реализуются и уже хорошо известные практикам возможности рисования под музыку.

Наряду с этим применяются самые различные орудия изобразительной деятельности (рисования). Дети рисуют не только карандашами, кистями или мелками, но и любыми другими предметами, которые хоть как-то приспособлены для этого - например, деревянными палочками, зубными щетками, собственными пальчиками и ладошками (данные виды рисования сейчас широко распространены в дошкольных учреждениях), посредством движений ног, оставляющих следы, глаз, языка, носа (в воздухе), дыша на холодное стекло и т.п. Дошкольники овладевают и простейшими приемами монотипии (техники графического оттиска).

В качестве материала, на который наносятся рисунки, помимо бумаги используется песок, гладь воды, не говоря уже о всевозможных бытовых вещах. Наконец, им может быть тело ребенка - на нем рисуют пальчиками. Функцию красок может выполнять зубная паста или крем из тюбика, песок, рассыпаемый по поверхности дощечки и др.

Этот путь избирается не ради стремления к необычности. На фоне богатства материальных средств образного выражения он способствует развитию в изобразительной деятельности осмысленной, в конечном счете - одухотворенной моторики. Одухотворенные орудийные действия ребенка являются ведущим механизмом поиска, воплощения и передачи смысла через образ, а значит - и способом построения и реализации замысла рисунка. Они придают изображению смысловую целостность, когда сама форма этой целостности ребенку не дана. Возникающая при этом сильная эмоциональная «подпитка» образа может приводить к раскрепощению у детей резервных эстетических возможностей.

При ознакомлении с предметами народного прикладного искусства и их самостоятельном воссоздании дети воспроизводят их форму, фактуру и т.д. через различные двигательные имитации (пантомима, спонтанный танец и т.п.), что позволяет осмысливать воплощенную в них этнокультурную символику. На этой основе происходит, например обучение «чтению» национальных орнаментов.

Аналогичным образом на занятиях по конструктивной деятельности дети в двигательной форме моделируют те или иные конструктивные решения - например, способы соединения деталей. Здесь используется и «метод эмпатии», когда ребенок условно отождествляет себя с конструируемой вещью, чтобы глубже проникнуть в ее природу и строение, выражая это через определенную систему движений. Двигательно-игровое моделирование среды включается также в ход занятий по эстетике быта.

Подвижные игр с дидактической направленностью и двигательно-игровые моменты организуются и на занятиях по математике. Само по себе это не ново: и те, и другие получили достаточное распространение при обучении началам математики дошкольников и младших школьников. Однако в массовой образовательной практике они используются преимущественно как вспомогательные приемы и средства усвоения определенного математического материала. Основная нагрузка продолжает лежать на объяснении, показе и т.д.

В отличие от этого мы рассматриваем подвижные игры и двигательно-игровые моменты как специфический способ моделирования простых математических отношений. «Неподвижное существо, писал великий французский математик Анри Пуанкаре, не смогло бы создать геометрии. Однако складывается впечатление, что существующие способы формирования геометрических представлений (в детском саду и особенно в начальной школе) рассчитаны именно на «неподвижных существ»!».

Двигательному освоению не только геометрического, но и числового содержания мы отводим особое место. «Постигающие» возможности детских движений могут быть существенно расширены при помощи средств развития осмысленной моторики, аналогичных тем, которые мы предлагалось использовать в ходе приобщения дошкольников к физической культуре, проведения оздоровительной работы, при обучении изобразительной деятельности и т.д.

При этом сам способ комплексирования детских деятельностей во всех вышеперечисленных случаях является творческим по своей природе. Такое комплексирование осуществляется не путем традиционного комбинирования элементов разных деятельностей, а путем взаимопроблематизации их содержания и форм. «Так, рисунок может заострить парадокс физического движения, игровая драматизация - высветить внутренние ограничения познавательного образа, художественный танец - обнаружить противоречие, содержащееся в конструктивной постройке».

В подпрограмме отражены также психогигиенические и психопрофилактические аспекты ОВР с ослабленными детьми (учитывая специфику этого контингента). В ее русле предусматривается проведение с детьми (и воспитателями) специальной работы, направ­ленной на развитие у них навыков практического общения.

Конечно, дети много общаются со взрослыми и друг с другом в дошкольном учреждении, дома, во дворе и др. Но это общение (как со стороны детей, так и со стороны взрослых) носит культурно не оформленный характер. Имеется в виду не столько этика и этикет, сколько сама реальная «технология» повседневного общения. Дети (и взрослые) часто не понимают друг друга, не могут наладить взаимодействия, вступить в диалог и поддерживать его и т.д.

Развитию совместной деятельности и общения, освоению его культурных образцов придается большое значение и в других разработанных соискателем подпрограммах. Однако, помимо этого, детям необходимо научиться ориентироваться и действовать в некоторых типичных (но далеко не всегда предсказуемых) коммуникативных ситуациях. Для этой цели нами предлагается особая система социально-психологических тренингов, где в игровой форме моделируются такие ситуации (конфликты, сотрудничество и др.).

В рамках данной системы тренинговой работы у детей формируются навыки самопомощи в опасных ситуациях и их предотвращения (ведь все это прямо или косвенно связано со сферой общения, даже когда ребенок оказывается наедине с самим собой).

Дети учатся оперативно принимать решения, управлять своими чувствами и своим поведением, находить источник помощи вовне и обращаться к нему и т.д.

Приводим примерную тематику таких тренингов:

  • Как остановить ссору.

  • Как спорить без обид.

  • Как побороть обиду.

  • Что ждут от меня взрослые. Что я могу ждать от взрослых.

  • Когда чужие локти мешают, а когда помогают.

  • Секрет счастья: желай другим того, чего желаешь себе.

  • Чего нужно и чего не нужно бояться.

  • Осторожно! Слово...

  • Где живут неприятности.

  • Как сделать так, чтобы тебя понимали.

  • Пусть во мне живет друг.

Некоторые проблемы, связанные с перечисленными темами, имеют как бы «двойное дно».

Поначалу у детей может возникнуть впечатление, что эти проблемы им хорошо известны и - более того - легко разрешаемы. При этом дети предлагают подсказываемые здравым смыслом способы их решения (чтобы остановить ссору, ссорящихся нужно «развести по углам»; взрослые хотят, чтобы я себя хорошо вел и т.д.).

На ярких примерах взрослый (желательно, чтобы это был практический психолог) демонстрирует детям ограниченность подобных стереотипов «здравого смысла». Тем самым создается поле для активного поиска новых, нетрафаретных решений. Такой поиск осуществляется детьми через игру в форме творческого переосмысления сложившихся у них обыденного установок. Это является одним из ведущих механизмов личностного роста ребенка

В течение нескольких лет в детском саду идет работа по созданию комфортной развивающей предметно-пространственной среды. Приступая к проектированию такой среды мы ориентировались на ее нормативные параметры, сформулированные В.Т.Кудрявцевым. Это:

  • проблемная насыщенность;

  • открытость к изменению, своеобразная незавершенность, «приглашающая» ребенка к активному достраиванию среды, диалогический режим функционирования;

  • необыденность;

  • четкая оформленность в среде предметных источников развития;

  • многофункциональность, достигаемая в том числе за счет компактности, мобильности, трансформируемости и взаимозаменяемости модулей среды;

  • приспособленность к нуждам совместной деятельности детей и взрослых.

Предметно-пространственная среда в детском саду распределяется по принципу свободного зонирования: учебная зона, мастерская, игровая, театральная, физкультурная, уголки уединения. При этом используется не только игровая комната, но и спальня и раздевалка. Все зоны достаточно статичны и подвижны. Ребенок имеет свободный доступ ко всему тому, что не угрожает его безопасности.

В создании развивающей предметно-пространственной среды активное участие принимали и воспитатели, и родители, и сами дети. Благодаря фантазии и творчества педагогов, их умелым рукам трудолюбию и теплу создается уютная, радующая своей красотой и чистотой среда развития детей. Следует также отметить, что коллективный подряд позволяет стимулировать деятельность сотрудников детского сада. Активно проводились конкурсы, выставки, смотры: «Самая лучшая мастерская игрушек», «0ч.умелые ручки», «Развивающие игры», «Создание предметно-пространственной среды развития ребенка» и т.д.

Следующая подпрограмма «Баатр» («Богатырь») явилась результатом экспериментальной отработки системы физического воспитания детей в условиях санаторного детского сада.

Первое направление работы в русле подпрограммы включает в себя рациональную организация двигательной деятельности детей. К организационным условиям здесь относятся: преобладание циклических упражнений; проведение ежедневных циклов физкультурных мероприятий («тропа здоровья» - на улице утром, занятия физкультурой или хореографией - днем, гимнас­тика - после сна), ежедневные прогулки (неограниченное время в теплый период, не менее 3-4 часов в зимний период); музыкальные занятия (2 в неделю), а также посещение вокального кружка; еженедельный спортивный досуг или музыкально-спортивное развлечение; занятия по формированию здорового образа жизни (1 раз в неделю), ежедневная работа хореографического и спортивного кружков.

Второе направление определяет систему эффективного закаливания по ступеням от щадящих до более интенсивных воздействий с учетом индивидуальных особенностей детей. При этом используется комплекс процедур: босохождение - обширное умывание - ходьба босиком по мокрым дорожкам - обмывание стоп ног, душ; полоскание рта с солью, отварами трав (водой комнатной температуры); воздушные ванны в трусиках и босиком; контрастные воздушные ванны - гимнастика на улице в весенне-летний период.

В процессе проведения закаливающих мероприятий тщательно соблюдается индивидуальный подход. В этих целях налажено сотрудничество медперсонала и педагогов, которые совместными усилиям составляют карта-прогноз состояния здоровья ребенка по группам.

Третье направление связано с осуществлением лечебно–профилактической работы. В его рамках проводятся следующие мероприятия: химиотерапия в осенний и весенний периоды; кислородные коктейли; физиотерапия (прежде всего - ингаляции); кварцевание групп; прием поливитаминов; аэрозольтерапия и аэрофитотерапия; лечебная физкультура; массаж (включая самомассаж). В рамках этих процедур используются также нетрадиционные методы и методики: звукотерапия, окотерапия, элементы хатха-йоги, дыхательная гимнастика, корригирующая гимнастика и др.

Содержание работы составляют модифицированные фрагменты Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы с дошкольниками В.Т.Кудрявцева, а также национальные калмыцкие подвижные игры.

Обращаясь к этнопедагогике калмыцкого народа, мы остановимся на потенциале калмыцких подвижных игр. Именно они, как показывает многовековой опыт, одновременно развивают у детей смелость, ловкость, выносливость, смекалку, фантазию, юмор, расширяют кругозор, воспитывают чувство товарищества. Бесспорно, осуществляют в единстве физическое, умственное и нравственное воспитание. Их значение обстоятельно описано в работах О.Г.Хургуновой.

Использование калмыцких подвижных игр в работе с детьми, ослабленными туберкулезной интоксикацией, ставит перед педагогами и воспитателями следующие задачи:

  • поддержание эластичности легочной ткани;

  • улучшение бронхиальной проходимости;

  • восстановление согласованной работы дыхательной мускулатуры:

  • профилактику нарушения осанки;

  • адаптацию дыхания и организма в целом к физической нагрузке посредством общей тренировки;

  • оздоровление нервно-психической сферы.

Для осуществления комплекса этих задач особенно рекомендуются игры с произношением считалок и стихотворных строк ("Заяц", "Я -страшный жук" и др.), счет на калмыцком языке, пение песенок во время ходьбы - эти игры с дозированным бегом ("Серебряный пояс" и др.), ходьбой в чередовании с упражнениями ("Козлик" и др.). игры на улучшение осанки ("Выше всех" и др.) - игры с двигательными циклическими и дыхательными упражнениями. Это способствует улучшению функции терморегуляции и дыхания

Калмыцкие игры для работы с детьми, перенесшими туберкулезную интоксикацию, мы классифицировали на четыре группы:

I. группа - подвижные игры с незначительной психофизической нагрузкой. Игры, используемые сразу после уменьшения заболевания. В основном задействованы мелкие и средние группы мышц. Не рекомендуются резкие перепады настроения. Сюда можно отнести такие игры: "Передача альчиков" (игра в кости), "Успей поймать" и др.

II. группа - подвижные игры с умеренной психофизической нагрузкой. Эти игры рекомендуются через 2-3 недели после уменьшения заболевания. Игры проводятся со сменой нагрузки на различные мышечные группы. Вводятся игры под стихотворный текст или песни. Эмоционально игры этой группы несколько ярче. чем игры 1 группы. "Загони овец в кошару", "Скользящая цепь" и др.

III группа - подвижные игры с тонизирующей психофизической нагрузкой. Игры проводятся через 3-4 недели после выздоровления. Игры требуют дозированной физической нагрузки, координации сложных движений, введения элемента эстафет, соревнований. "Кружиться вокруг колышка", "Кто быстрее" и др.

IV группа - подвижные игры с тренирующей психофизической нагрузкой. Эти игры рассчитаны на детей хорошо физически подготовленных. Они проводятся с большой нагрузкой на все виды мышц. требуют выносливости, скорости. "Ловкий наездник", "Борьба" и др.

Деление на эти группы условно, главное - необходимо знать, какие цели оздоровительно-воспитательной работы преследует педагог, проводя эти игры.

Особо надо отметить, что педагог должен владеть контролем за состоянием ребенка во время проведения игры - определить его утомление и найти правильный методический прием, позволяющий изменить величину нагрузки. У и старшего дошкольника после благоприятной нагрузки пульс увеличивается на 20-25 ударов в минуту, максимальное артериальное давление остается без изменения, частота дыхания возрастает на 4-6 ударов в минуту.

В работе с ослабленными детьми использовались элементы упражнений из восточных оздоровительных систем (Хатха-йога, Су Джок терапия, точечный массаж и др.). Многие из них переработаны и активно используются в настоящее время в практике работы дошкольных учреждений: “Хатха-йога для детей” Л.И.Латохиной, “Гимнастика маленьких волшебников” Т.В.Нестерюк, точечный массаж А.А.Уманской.

Подпрограмма «Алтн булг» («Золотой родник»), направлена на духовное развитие детей на основе калмыцких национальных традиций как условие их полноценного оздоровления. Работа в этом направлении предполагает включение во все занятия национально-регионального компонента. Это достигается при помощи разнообразных этнопедагогических средств.

Одним из них является обучение родному языку (с использованием элементов системы Г.А.Китайгородской) в тесной связи с приобщением к национальным культуре.

Очень важно объяснять детям, что живут они в Калмыкии, а язык, на котором говорят калмыки – калмыцкий. Мы все знаем русский, но каждый образованный человек, достойный уважения, должен знать язык народа, на земле которого живет. Многие взрослые в настоящее время не владеют родным языке, им очень трудно изучать его в таком возрасте. Легче и быстрее выучить язык пока вы маленькие. Детям будет приятно осознавать, что они осваивают язык быстрее, чем взрослые, к тому же с меньшими усилиями и превосходят в этом родителей.

В семьях, живущих в столице Калмыкии - Элисте, общение на родном языке осуществляется крайне редко. Столь же редким явлением выступает в детской среде билингвизм. Поэтому родной язык осваивается детьми на специальных занятиях в качестве второго.

Наряду с методиками Г.А.Китайгородской в русле данной подпрограммы используется оригинальная методика развития общения на родном языке. При этом языковой материал рассматривается не как прямой предмет усвоения, а как возможная «точка приложения» силы воображения ребенка и посредник в коммуникации детей и взрослого.

Представление родного языка в качестве необычного, живого, особым образом организованного материала, через который в процессе игрового общения ребенок мог бы по-новому осмысливать коммуникативную ситуацию (так, как он никогда ее не осмысливал при помощи средств знакомого им русского языка), на наш взгляд, будет способствовать эффективному усвоению калмыцкого языка как учебного предмета в будущем.

На этом и построена предлагаемая система занятий. Она включает в себя серию словесно-коммуникативных игр и игровых упражнений, где моделируются определенные проблемные, а подчас и парадоксальные ситуации. Например, дети ставятся перед необходимостью «прочесть» секретное послание, ключом к шифру которого является иностранное слово или простая фраза на калмыцком языке; они играют в «живые» калмыцкие слова, используя эмпатию - прием вживания в образ слова и т.д.

Дети экспериментируют со звуковой оболочкой слов, самостоятельно создают из них своеобразные конструкции. На занятиях практикуется пиктографическое письмо: вначале ребенок «переводит» простую фразу, произнесенную педагогом на русском языке, на «язык» пиктограммы, а через некоторое время, после того, как фраза забылась, он пытается воспроизвести ее по пиктограмме на калмыцком языке (для построения фразы ребенку предлагается «строительный материал» - набор слов, из которого предстоит выбрать нужные).

В работе реализуется идея синтеза слова и звука, слова и жеста. Дети различными способами «пропевают» калмыцкие слова и фразы (используя средства народной певческой культуры), подыскивают их адекватное выражение в жесте, одновременно поют и жестикулируют и т.д.

При таком подходе занятия по развитию общения на калмыцком языке не только создадут необходимые предпосылки для его усвоения в школе, но и внесут свой вклад в психическое развитие ребенка.

Для полноценного овладения родным языком в детском саду создана развивающая языковая и речевая среда. Необходимыми организационными условиями для ее создания служат:

  1. привлечение для работы с детьми специалистов в области калмыцкого языка и обучения ему;

  2. модификация элементов современных технологий обучения второму языку;

  3. внедрение игровых и др. «недидактических» методов и приемов обучения детей родному языку (игры на двух языках, изготовление и использование сказочных и юмористических книжек и т.д.)

  4. насыщение предметно-пространственной среды национальным колоритом путем включения в нее предметов калмыцкого быта, народных игрушек, альбомов «Животный мир Калмыкии», «Растительный мир Калмыкии», «Традиции и обычаи калмыцкого народа», изображений известных калмыцких исторических деятелей, известных писателей, поэтов и т.д.

  5. культивирование в педагогах и родителях живых носителей родного языка.

Помимо языкового образования, приобщение к калмыцкой культуре осуществляется в следующих направлениях:

  • знакомстово с жанрами устного народного творчества (кемялхн, йорялы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, легенды, эпос «Джангар» и т.д.) и декоративно-прикладного искусства;

  • изучение быта и традиций народа: кибитка - жилище калмыков, народная одежда и украшения, пища, напитки, утварь, обряды и праздники, родословная, чайная церемония калмыков, животноводство, рыболовство, земледелие);

  • освоение национальной этики: отношение к женщине, к мужчине, уважение к старшим, воспитание в семье мальчика и девочки, гостевой ритуал;

  • получение сведений из истории: происхождение калмыцкого этноса, исторически значимые места, Будда и его жизнь, творчество основателя калмыцкой письменности Зая Пандиты творчество Федора Калмыка, Номто Очирова, жизнь и деятельность О.И. Городовикова и др.;

  • ознакомление с достижениями современной калмыцкой культуры в контексте ее диалога с другими этнокультурами, прежде всего - русской.

Здесь, в частности, подчеркнем, что в процессе приобщения детей к различным формам народного искусства возникают новые образовательные задачи. Во-первых, дошкольникам нужно помочь осмыслить продукты народного искусства как человеческие творения, как «кристаллизацию» коллективного воображения породившего их этноса. Во-вторых, необходимо первоначально ввести детей в контекст диалога тех культур, которым принадлежит авторство в их создании.

Вместе с тем внутреннее смысловое поле, заданное через формы традиционной культуры, нередко оказывается скрытым за их внешней атрибутикой, инструментарием, посредством которого они передаются от поколения к поколению и т.д. Например, смысл калмыцких сказок может трудно восприниматься детьми, т.к. в них используется старинная лексика, с помощью которой обозначаются предметы, часто уже вышедшими из употребления. В этом случае необходима тщательная предварительная работа по определению замысла, содержания, характера действующих лиц и взаимоотношений между ними.

Национально-региональный компонент получает отражение и в режимных моментах, которые носят характер эмоционально окрашенных ритуалов: каждодневное приветствие и благопожелание миру; благодарение пище и людям, которые ее приготовили; использование меткого народного слова: пословицы, поговорки; знакомство с народной сказкой; открытие нового о родном крае; календарь; обращение к народному календарю - ритмической памяти этноса; коллективное исполнение народных песен и танцев, прослушивание народной музыки; общение на родном языке.

Реализация национально-регионального компонента также определяет организационную структуру деятельности воспитателя и требует отработки адекватных приемов их взаимодействия с детьми.

Педагоги детского сада находятся в постоянном творческом поиске эффективных методов оздоровления и воспитания детей. Образовательный процесс организуется ими не только на групповых занятиях, но и в рамках индивидуальной (в том числе - коррекционной) работы.

Занятия проводятся по подгруппам с определенным чередованием: если одно занятие предполагает интенсивную умственную нагрузку, то на следующем преобладает двигательная активность. Они проводятся в игровой форме, включают элементы исследования, открытия. На всех занятиях создается положительный эмоциональный фон.

В детском саду решаются проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. Для ослабленных детей переход в школу составляет особую проблему в силу того, что они испытывают значительные трудности при включении в ситуацию любого организованного обучения. Школьная дезадаптация вполне типична для таких детей. Вместе с тем в нашем детском саду создаются не только условия для будущей адаптации детей к школе, но и для их полноценного, осмысленного проживаемого и переживаемого, введения в школьную жизнь.

Преемственность вышеуказанных образовательных ступеней реализуется через систему творческих занятий, связанных с организацией многообразных видов детской деятельности, т.к. развитый творческий потенциал является основой психологической готовности к систематическому обучению в школе. В ходе специальных игровых тренингов у детей вырабатывается готовность к переходу в новую социальную ситуацию, формируется психологическая устойчивость и уверенность в собственных силах и возможностях. На родительские собрания приглашаются школьные учителя и психологи. Дети посещают близлежащие школы. Первоклассники приходят в гости в детский сад, общаются с детьми старших групп, демонстрируют свои успехи.

Активное, заинтересованное, творческое участие персонала детского сада выступило необходимым условием построения и развертывания продуктивной экспериментальной ОВР.

Характеристика основных развивающих и оздоровительных эффектов

Экспериментальная ОВР привела к ряду значимых результатов, позволяющих судить о степени ее эффективности.

Констатирующий эксперимент проводился с сентября 1995 г. по май 1998 г. в 2 старших и 2 подготовительных группах. В качестве контрольных и экспериментальных групп выступали 1 старшая и 1 подготовительная группа (экспериментальные: подготовительная – 29 детей, старшая – 25, контрольные: подготовительная – 21 детей, старшая – 23).

Были составлены карты – прогнозы состояния здоровья детей, в которых отражены вес, рост, объем груди, показания реакции Манту и количество заболеваний ОРЗ в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец года.

При анализе антропометрических и медико–биологических данных, полученных в конце учебного года в старших экспериментальной и контрольной группах (таблицы № 2,3), оказалось, что средние показатели роста одного ребенка в экспериментальной группе на 0,6см. больше, чем в контрольной. Так, средние показатели роста одного ребенка в экспериментальной группе на начало года составили 103,2 см., на конец года – 108,3 см. В среднем каждый ребенок экспериментальной группы за год вырос на 5,1 см. В контрольной группе показатели составили: на начало года –102,6 см., на конец года – 107,1 см., что в среднем на одного ребенка составило 4,5см. за год.

Таблица № 2

Карта прогноз состояния здоровья детей 3 группы 1996 - 1997 г.г. /старшая, экспериментальная/

Рост

Вес

Объем груди

Показания

ОРЗ

Ф.И.О.

р.манту

колво заб

Заболевания

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

1

Анкаев Саша

106

110,5

17,2

18,9

54

56

8

15

3

туб.контакт

2

Аристеев Миня

105

111

20

22

56

57

9

10

1

туб.вираж.конт.

3

Арсланов Очир

101

106

15,6

17,4

52

54

2

-

1

туб.контакт, инф.

4

Бардаева Атина

97

104

13,6

15,9

53

55

-

8

туб.вираж

5

Козлова Таня

109

114

18,6

20,7

57

57,5

12

12

1

туб.вираж.

6

Котенова Аня

100

107

16

18

52

54

гипер.

13

2

туб.инф.,аллергия

7

Кичикова Цагана

102

104

13,6

15,9

54

56

-

-

туб.контакт

8

Лубяницкая Кристина

101

107

16,5

18,9

52

55

12

13

1

туб.вираж

9

Манджиев Данил

100

105

14

16,5

53

55

-

6

2

туб.контакт

10

Музраев Адьян

109

115

20

22,8

57

59

13

13

1

туб.вираж, контакт

11

Мучкаев Тюмдя

98

102

16

17,9

53

55

гипер.

12

1

2

туб.инф.

12

Мацакова Катя

102

107

16,8

18,2

54

56

13

15

туб.вир.

13

Менкенова Геля

107

114

18,5

19,8

54

56

8

гипер.

2

туб.инф.

14

Мухлаев Шарет

92

103

12,5

16,6

51

56

-

-

1

туб.контакт

15

Надюльчиева Аня

105

105

16

15,8

56

57

-

-

1

туб.контакт

16

Олязаева Саша

101

107

16,5

19,4

52

55

-

-

2

туб.контакт

17

Очкаев Бадма

99

104

15,7

17,2

53

55

7

-

1

туб.контакт

18

Питькеева Алтана

105

109

15,6

17

50

52

9

9

туб.контакт

19

Сангаджиев Батр

108

112

21

23,2

55

56

-

-

1

туб.контакт

20

Сенькин Андрей

114

117,5

16,6

22,7

56

59

13

-

2

туб.контакт

21

Сенькина Виолетта

104

106,5

16,6

18,8

52

56

13

12

2

1

туб.контакт, вираж

22

Урусов Церен

100

103

14

16,1

54

54

7

-

2

4

туб.контакт, ЧБД

23

Химин Сережа

103

108

17,8

19,5

54

56

-

7

1

1

туб.контакт

24

Цакирова Айса

108

115

21

23,5

57

58

10

15

1

1

туб.контакт

25

Шалбурова Деля

104

110

17,5

19,2

52

54

7

гипер.

2

туб.контакт

Таблица № 3

Карта прогноз состояния здоровья детей 4 группы 1998 - 1999 г.г. /старшая, контрольная/

Рост

Вес

Объем груди

Показания

ОРЗ

Заболевания

Ф.И.О.

р.манту

колво заб

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

1

Барашкинова Айна

104

109

16,7

18

55

56

отр.

отр.

1

1

туб.контакт

2

Бассирова Гиляна

116

120

24,2

25,1

60

62

отр.

8

3

2

туб.контакт

3

Болдырева Лена

90,5

97

13

15

52

53

9

10

0

2

туб.вираж

4

Боджаева Заяна

110

115

18,1

19,3

56

58

18

отр.

1

1

туб.контакт

5

Буваева Роксана

103

108

15

17,1

51

52

11

8

2

0

туб.вираж

6

Бакаева Гиляна

93

98

14

16

52

53

отр.

10

0

1

туб.контакт

7

Букаев Кирилл

110

114

19,4

20

57

59

12

гипер.

1

2

туб.контакт

8

Батаренко Олег

97,5

102

15,8

16,9

52

54

отр.

8

0

1

туб.контакт

9

Доржинова Данара

107

111

23,2

24,5

60

61

гипер.

гипер.

0

0

туб.инфиц.

10

Джамбинов Миша

102

107

17,9

18,8

56

58

7

отр.

0

0

туб.вираж

11

Картаев Бося

103

107

17,6

18,5

55

57

гипер.

гипер.

0

2

туб.инфиц.

12

Кукинов Арслан

101

106

14,2

16

52

54

9

отр.

1

0

туб.вираж

13

Кубанова Данара

93

97

13

15,9

48

49

10

10

0

1

туб.вираж

14

Манжикова Айса

106,5

110

17,6

18,6

51

53

гипер.

10

1

2

туб.вираж

15

Манжикова Саида

103,5

108

15,5

16,9

50

51

отр.

отр.

1

0

туб.контакт

16

Голомова Алина

104,5

109

15,2

16,5

50

51

отр.

отр.

0

0

туб.контакт

17

Райм Саша

112

116

20

21,2

56

58

9

отр.

0

0

туб.вираж

18

Самаева Деля

101,5

106

15,4

16,5

53

54

14

8

0

1

туб.вираж

19

Сангаджи-Горяева О.

99,5

113

15,6

16,4

50

51

15

10

0

0

туб.вираж

20

Обгеева Алтана

97

101

16,4

17,6

52

54

16

8

0

1

туб.контакт

21

Нармадикова Деля

102,5

106

15

16,2

51

53

отр.

8

0

0

туб.контакт

22

Химин Саша

104

109

17,2

18,3

56

58

отр.

отр.

0

0

туб.контакт

23

Элистаева Эльза

100

106

15,3

16,5

50

51

гипер.

12

1

0

туб.контакт

Средние показатели веса одного ребенка в экспериментальной группе и в контрольной группе показатели веса оказались одинаковыми. На начало года средние показатели веса одного ребенка в экспериментальной группе составили 17,6 кг на конец года – 18,9 кг. В среднем, каждый ребенок экспериментальной группы поправился на 1,3 кг. В контрольной группе показатели веса составили: 16,7кг на начало года и 18,0 кг на конец года, что в среднем на одного ребенка составило 1,3 кг за год.

Средние показатели объема груди в экспериментальной группе больше на 25% (0,5см), чем в контрольной. На начало года средние показатели объема груди в экспериментальной группе составили 53,7 см, на конец года – 55,7 см. В среднем у одного ребенка за год объем груди увеличился на 2 см. В контрольной группе средние показатели объема груди составили: 53,2 см на начало года и 54,7 см – на конец года, что в среднем на одного ребенка составило увеличение на 1,5 см. Важно заметить, что показатели экспериментальной группы выгодно отличаются от показателей контрольной группы, а для детей, посещающих санаторный туберкулезный детский сад, перенесших туберкулезную интоксикацию, показатели объема груди имеют огромное значение.

При сравнении показаний реакции Манту мы обратили особое внимание на количество гиперергических и отрицательных реакций на туберкулин. Так, на конец учебного года при сравнении показателей количество гиперергических реакций в экспериментальной группе уменьшилось на 25%, в контрольной группе – осталось без изменений. Количество отрицательных реакций в экспериментальной группе осталось без изменений, в контрольной группе увеличилось на 12,5%. На начало года в контрольной группе количество случаев гиперергических реакций составило: – 2 случая, на конец – 2 случая. В экспериментальной группе: гиперергических реакций в начале года – 4 случая, в конце года – 3 случая. Отрицательных реакций в контрольной группе: на начало года – 8 случаев, на конец года – 10 случаев. В экспериментальной группе отрицательных реакций в начале года – 8 случаев, в конце года – 8 случаев.

Цифровые показатели данного сравнения отражают позитивные изменения в экспериментальной группе. Однако нам хотелось бы обратить внимание на сопутствующие эксперименту факторы, которые только усиливают их значение. Так, в контрольной группе из 23 детей 12 детей являются тубконтактными, 2 – тубинфицированными и 9 показали тубвираж. В экспериментальной группе картина более удручающая: 16 детей – тубконтактны, 4 – тубинфицированы и 7 показывали тубвираж, в том числе один ребенок имел тубконтакт и сам являлся тубинфицированным и 3 детей имели тубконтакт и показывали тубвираж.

Данные, полученные в подготовительных экспериментальной и контрольной группах детей старшего дошкольного возраста (таблицы № 4, 5) показали, что в экспериментальной группе ребенок за год вырос на 0, 8см. больше, чем в контрольной. На начало года средние показатели роста одного ребенка в экспериментальной группе составили 109,5 см., на конец года –

Таблица № 4

Карта прогноз состояния эдоровья детей 3 гр. 1997 - 1998 г.г. /подготовительная, экспериментальная/

Рост

Вес

Объем груди

Показания

ОРЗ

Заболевания

Ф.И.О.

р.манту

колво заб

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

1

Анкаев Саша

112

118

18,6

20,2

56

58

8

16

0

1

туб.контакт, инф.

2

Аристеев Миша

111,5

115

22,4

24,5

60

63

8

отр.

1

1

туб.вираж

3

Бардаева Атина

105,5

110

16,3

17,9

56

57

9

12

0

0

туб.вираж

4

Долгин Саша

107

112

17,7

19,7

57

58

5

отр.

2

3

туб.вираж

5

Козлова Таня

114

121

20,7

24,2

58

60

12

9

0

2

туб.вираж

6

Котенова Аня

107

115,5

18

19,6

53

54

10

14

0

0

туб.инф.

7

Лубяницкая Кристин

107

113

18

19,3

55

55

гипер.

9

0

1

туб.вираж

8

Манджиев Данилл

105

111

16,5

17,5

54

56

10

гипер.

1

2

туб.контакт

9

Мацакова Катя

107

115,5

17,5

18,7

53

54

13

9

0

0

туб.вираж

10

Менкенова Гиляна

114

119

19,3

21,7

55

56

10

отр.

1

0

туб.инф.

11

Мухлаев Шарет

104,5

108,5

16,6

16,9

57

58

отр.

отр.

1

1

туб.контакт

12

Надюльчиева Аня

105

106

15,5

16,5

57

58

отр.

отр.

1

0

туб.контакт

13

Олязаева Саша

107

114,5

19,4

22,2

55

57

отр.

отр.

1

1

туб.контакт

14

Очкаев Бадма

106

110

17,2

17,6

55

56

отр.

отр.

2

2

туб.контакт

15

Питькеева Алтана

109

112

16

17,5

52

54

9

8

0

1

туб.контакт

16

Сангаджиев Батр

114,5

118,5

22,2

24,1

57

58

отр.

отр.

0

0

туб.контакт

17

Сангаджиев Леша

106,5

110

16,9

18,2

56

58

отр.

отр.

0

0

туб.контакт

18

Сенькин Андрей

117,5

119

22,7

26,5

60

64

8

9

0

0

туб.вираж, контакт

19

Сенькина Виолетта

106,5

113,5

18,8

20,9

54

56

9

гипер.

0

1

туб.вираж, контакт

20

Урусов Церен

103

113

15,1

17,3

56

57

гипер.

отр.

4

5

туб.контакт

21

Химин Сережа

108,5

112

19,5

20,5

58

59

отр.

отр.

1

2

туб.контакт

22

Цакирова Айса

115

119

23,5

25

63

64

11

8

1

1

туб.контакт

23

Шалбурова Деля

111,5

117,5

19,5

23

55

57

гипер.

отр.

0

0

туб.вираж, контакт

24

Улядурова Женя

111,5

117

18

20,8

55

56

сомнит.

отр.

1

2

туб.контакт

25

Лиджиев Адьян

112,5

121

21,5

25,3

61

63

13

гипер.

1

1

туб.контакт, инф.

26

Мухлаев Арслан

113

117,5

19

20

57

58

отр.

отр.

0

0

туб.контакт

27

Абушинова Оля

112

116

18,5

20,3

56

57

13

9

0

1

туб.инф.

28

Чудакова Таня

120

122

22,5

21,8

62

63

10

отр.

1

0

туб.вираж, контакт

29

Чудаков Гена

111

115

16,3

17,5

56

58

8

отр.

1

1

туб.контакт

Таблица № 5

Карта прогноз состояния здоровья детей 4 группы 1996 - 1997 г.г. /подготовительная, контрольная/

Рост

Вес

Объем груди

Показания

ОРЗ

Заболевания

Ф.И.О.

р.манту

колво заб

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

н.г.

к.г.

1

Коротовский Яросл.

110

116

18,5

20,3

56

57

-

8

2

1

туб.контакт

2

Манджиева Ира

107

113

19,5

22,1

54

56

-

10

1

2

туб.контакт

3

Эльтяева Кема

107

114

18

19,8

52

54

8

7

1

1

туб.вираж

4

Картаев Бося

107

112

19,5

19,9

57

58

8

гипер.

2

2

туб.инф.

5

Бадмаева Цагана

108

114

19,6

22,5

55

57

гипер.

10

2

1

туб.контакт

6

Барашкинова Айна

109

114,2

18,5

20,1

56

58

-

10

1

0

туб.контакт

7

Бассирова Гиляна

109

114

18,6

19,8

56

59

-

-

1

1

туб.контакт

8

Сенькина Маша

105

112,5

18

20,5

54

56

8

10

1

0

туб.вираж

9

Буваева Роксана

108

112,5

17,5

20

52

54

9

12

2

1

туб.вираж

10

Доржинова Данара

111

116

18,9

20,2

58

59

7

8

0

1

туб.инф.

11

Райм Саша

116

120

21,4

23,4

58

60

13

9

1

1

туб.вираж

12

Тишкеева Инна

109

110

17

18,7

52

54

10

-

0

0

туб.контакт

13

Болдырева Лена

97

95,5

15,3

17,1

53

55

9

гипер.

0

2

туб.вираж

14

Кубанова Данара

97

102,2

15,5

18

50

52

гипер.

8

1

1

туб.вираж

15

Химин Саша

109

113

19,5

21,6

58

60

10

-

1

2

туб.контакт

16

Обгеева Алтана

101

105

18,5

20

54

56

-

гипер.

1

2

туб.контакт

17

Очирова Айса

114

119

19,7

21,5

55

56

12

-

0

0

туб.контакт

18

Манжикова Айса

110

114

19,2

21,2

53

54

7

-

0

1

туб.вираж

19

Букаев Кирилл

106

109

17,2

17,6

52

53

8

10

0

1

туб.контакт

20

Элистаева Эльза

106

110

18,8

20

53

55

10

-

0

0

туб.контакт

21

Леджиева Деля

107

115

17,9

21,1

54

56

7

8

0

1

туб.контакт

114,7 см. В среднем каждый ребенок экспериментальной группы за год вырос на 5,4 см. В контрольной группе показатели составили: на начало года –107,3 см., на конец года – 111,9 см., что в среднем на одного ребенка составило 4,6см. за год.

Средние показатели веса одного ребенка в экспериментальной группе и в контрольной группе оказались одинаковыми. Средние показатели веса одного ребенка в экспериментальной группе на начало года составили 18,2 кг на конец года – 20,4 кг. В среднем, каждый ребенок экспериментальной группы поправился на 2,2 кг. В контрольной группе показатели веса составили: 18,3 кг на начало года и 20,4 кг на конец года, что в среднем на одного ребенка составило 2,1 кг за год.

Средние показатели объема груди в экспериментальной группе в конце года были больше на 15% (0,3 см). Начало года средние показатели объема груди в экспериментальной группе на составили 56,0 см, на конец года – 58,0 см. В среднем у одного ребенка за год объем груди увеличился на 2 см. В контрольной группе средние показатели объема груди составили: 54,4 см на начало года и 56,1 см – на конец года, что в среднем на одного ребенка составило увеличение на 1,7 см.

При сравнении показаний реакции Манту количество гиперергических реакций в экспериментальной группе осталось без изменений, в контрольной группе – увеличилось на 50%. Количество отрицательных реакций в экспериментальной группе увеличилось на 87,5%, в контрольной группе увеличилось на 20%. На начало года в контрольной группе количество случаев гиперергических реакций составило: – 2 случая, на конец – 3 случая. В экспериментальной группе: гиперергических реакций в начале года – 3 случая, в конце года – 3 случая. Отрицательных реакций в контрольной группе: на начало года – 5 случаев, на конец года – 6 случаев. В экспериментальной группе отрицательных реакций в начале года – 8 случаев, в конце года – 15 случаев.

В этом случае мы также приводим примеры, которые только усиливают значение приведенных нами цифр. Так, в контрольной группе из 21 детей 12 детей являются тубконтактными, 2 – тубинфицированными и 7 показали тубвираж. В экспериментальной группе картина более удручающая: 20 детей – тубконтактны, 5 – тубинфицированы и 10 показывали тубвираж, в том числе 2 - были тубконтактными и сами являлись тубинфицированными и 4 детей имели тубконтакт и показывали тубвираж.

Проведенный нами анализ детской заболеваемости в период с 1994 г. по 1998 г. включительно показал, что в 1995 г. число заболеваний у детей снизилось на 8,7% по сравнению с предыдущим годом, из них заболеваний ОРВИ сократилось на 6,4%. В 1995 году по сравнению с 1994 годом детьми было пропущено по болезни на 3,9% дней больше (диаграммы № 1,2).

В 1994 году всего зафиксировано 297 случаев различных заболеваний у детей, из них 250 случаев заболеваний ОРВИ. За весь год детьми было пропущено по болезни 2424 дня, из них в связи с заболеваниями ОРВИ – 1996 дней.

Диаграмма 1

Диаграмма 2

В 1995 году всего зафиксировано 271 случай заболеваний у детей, что на 26 случаев меньше, чем в 1994 году, из них 234 случая заболеваний ОРВИ, что на 16 случаев меньше, чем 1994 году. За весь 1995 году детьми было пропущено по болезни 2519 дней, что на 95 дней больше, чем в 1994 году. В связи с заболеваниями ОРВИ в 1995 году всего детьми было пропущено 2151 день, что на 155 дней больше, чем в 1994 году.

Таким образом, несмотря на то, что количество случаев заболеваний снизилось, количество пропущенных дней возросло. Это объясняется тем, что в период еще не в полной мере была развернута оздоровительно-воспитательная работа по программе «Нарн цецг». Именно в эти сроки проводилась доработка некоторых направлений подпрограмм.

По данным 1996 г. можно увидеть значительное уменьшение показателей заболеваемости по сравнению с 1995 г. Число заболеваний сократилось на 27,6%. В том числе количество заболеваний ОРВИ снизилось на 38,4%. Число пропущенных дней по болезни сократилось на 35,4%. Из них по заболеваниям ОРВИ пропущено на 37,3% дней меньше.

Всего в1996 году зафиксировано 196 случаев, что на 75 случаев меньше, чем 1995 году. В том числе в связи с заболеваниями ОРВИ зафиксировано 144 случая, что на 90 случаев меньше, чем 1995 году. За весь 1996 год пропущено 1627 дней, что на 892 дня меньше, чем в 1995 году. Из них по заболеваниям ОРВИ пропущено 1347 дней, что на 804 дня меньше по сравнению с 1995 годом.

В 1997 г. по сравнению с 1996 г. немного увеличилось общее количество заболеваний (на 1%) и довольно заметный рост количества заболеваний ОРВИ (на 15,2%). Но при этом общее количество пропущенных дней за год уменьшилось на 8,9%, из них по заболеваниям ОРВИ количество пропущенных дней сократилось на 3,9%.

Немного увеличилось общее количество заболеваний в 1997 году, всего зафиксировано 198 случаев, что на 2 случая больше, чем в 1996 году. Отмечен довольно заметный рост количества заболеваний ОРВИ – 170 случаев, что на 26 случаев больше. Но при этом общее количество пропущенных дней за год заметно уменьшилось на 146 дней, из них по заболеваниям ОРВИ количество пропущенных дней сократилось на 53 дня.

Проанализировав эти данные, можно сделать вывод, что применяемые профилактические и закаливающие процедуры позволили укрепить иммунитет детей к заболеваниям. Несмотря на то, что количество случаев заболеваний увеличилось, сами заболевания протекают за меньшее количество дней.

По данным 1998 г., общее количество заболеваний снизилось по сравнению с 1997 г. 15,6% и в том числе связи с заболеваниями ОРВИ снизилось на 12,3%. Также снизилось общее количество пропущенных дней по болезни за год на 10,4%, в том числе снизилось количество пропущенных дней в связи с заболеваниями ОРВИ на 9,1%.

Общее количество заболеваний в 1998 году снизилось по сравнению предыдущим годом на 31 случай и в том числе связи с заболеваниями ОРВИ снизилось на 21 случай. Также снизилось общее количество пропущенных дней по болезни за год на 155 дней, в том числе снизилось количество пропущенных дней в связи с заболеваниями ОРВИ на 118 дней.

При сравнении показателей заболеваемости 1998 г. с показателями 1994 г. можно увидеть ощутимое уменьшение общего количества случаев различных заболеваний на 43,7%. В том числе количество заболеваний ОРВИ снизилось на 20,4%. А также снизилось общее количество пропущенных дней по болезни на 45,2%, в том числе пропущенных дней в связи с заболеваниями ОРВИ на 41%.

Анализ заболеваемости детей за пятилетний период показывает значительную эффективность специальной оздоровительной и лечебно-профилактической работы по укреплению здоровья ослабленных детей.

В среднем одним ребенком, посещающим старшую группу в 1996 году (таблица 6), пропущено по болезни 13,4 дня, в подготовительной группе пропущено 14,3 дня. В среднем одним ребенком по всему ДОУ в 1996 году пропущено по болезни 15,5 дня.

В 1997 г. (таблица 7) одним ребенком, посещающим старшую группу, пропущено по болезни 19,2 дня, что на 43,2% больше, чем в 1996 г. В подготовительной группе одним ребенком пропущено 9,1 дня, что на 36,3% меньше. По всему ДОУ в среднем одним ребенком в 1997 г. пропущено по болезни 13,4 дня, что на 13,5% меньше, чем в предыдущем.

В среднем одним ребенком, посещающим старшую группу в 1998 г. (таблица 8) пропущено по болезни 9,4 дня, что на 51% меньше, чем в 1997 г. Одним ребенком в подготовительной группе пропущено 7,7 дня, что на 15,3 % меньше. В среднем по ДОУ одним ребенком в 1998 году пропущено по болезни 12,1 дня, что на 9,7% меньше, чем в 1997 г.

При сравнении показателей за 1996 г. и 1998 г. можно увидеть, что 1998 г. в среднем одним ребенком, посещающим старшую группу, пропущено по болезни на 29,8% меньше, чем в 1996 году. В подготовительной группе пропущено на 46,1% меньше, по сравнению с 1996 г. В среднем одним ребенком по всему ДОУ в 1998 г. пропущено по болезни на 21,9% меньше, чем в 1996 г.

Наряду с этим фиксировались показатели психического развития детей, которые в старшей группе оценивались по методикам диагностики воображения «Соответствия», «Странная картинка» (В.Т.Кудрявцев). В подготовительной группе, помимо аналогичных методик - «Создание контекста» (В.Т.Кудрявцев), «Сказка про чернильницу» (А.В.Запорожец, модификация В.Т.Кудрявцева) - использовались методики диагностики психологической готовности к школьному обучению (А.Керна - И.Ийрасека, Д.Б.Эльконина) (см. описание методик в Приложении № 2)

В ходе обследований были получены следующие результаты. Высокий уровень развития воображения был обнаружен у 54,8% детей из экспериментальной старшей группы и 51,2% - из экспериментальной подготовительной группы, в контрольных группах - соответственно 15,4% и 10,2%. Высокий уровень школьной готовности продемонстрировали 60,4% детей из экспериментально группы и 10,3% - из контрольной.

Таким образом, организация комплексной ОВР в санаторном туберкулезном детском саду положительно влияет на состояние здоровья, соматическое и психическое развитие детей.

Таблица № 6

пропуски за 1996 год на одного ребенка

группа

янв

фев

мар

апр

май

июн

ию

авг

сен

окт

ноя

дек

за год

1 младшая группа

0,7

0,8

0,2

2,8

0,9

0,5

0,6

0,4

1,9

2,9

2,9

2,9

17,5

2 младшая группа

2,1

1,2

####

1,3

1,2

0

0,6

0,5

0,3

2,7

1,5

1,4

13,8

средняя группа

0,6

1,2

0,5

2,2

2,4

0

0,3

0

1,1

0,4

1,4

0,6

10,7

старшая группа

1,1

0,8

0,4

2,2

2

0,4

1,6

1,3

1

1,2

1,2

0,2

13,4

подготовит. группа

1,1

1,6

0,5

2,6

0,8

0

1

0

1

1,5

2,5

0,7

14,3

Таблица № 7

пропуски за 1997 год на одного ребенка

группа

янв

фев

мар

апр

май

июн

ию

авг

сен

окт

ноя

дек

за год

1 младшая группа

0,5

3,4

1,5

1,2

0,6

3,4

1,5

0,1

2

1,4

2,4

0,9

18,9

2 младшая группа

0,6

1,6

####

1,2

1,1

3,1

1

0,1

0,9

0,2

1,8

2,9

14,9

средняя группа

1,2

1,5

0,7

0,7

0,7

0,2

0

1

0,2

0,3

1

8,8

старшая группа

0,5

3,4

1,5

1,2

0,6

3,4

1,5

0,4

2

1,4

2,4

0,9

19,2

подготовит. группа

0,5

1,9

0,4

1,1

0,9

1,6

0

0

0,2

0,6

0,5

1,4

9,1

всего

0,6

1,7

0,9

1

1,2

1,8

0,6

0,1

1,5

1

1,5

1,5

13,4

Таблица № 8

пропуски за 1998 год на одного ребенка

группа

янв

фев

март

апр

май

июн

июл

авг

сен

окт

ноя

дек

за год

1 младшая группа

1,5

1,4

2,2

0,2

0,7

0,5

0,5

0,4

1,7

3,7

1,6

1,2

15,6

2 младшая группа

0,8

2,2

####

0,2

0,9

1,8

0,7

0,6

0,5

1,7

0,5

0,4

11,1

средняя группа

1

2

2,2

2,1

0

0,5

2,4

1

2,6

1

1,7

0,4

16,9

старшая группа

0,2

0,8

1,9

0,7

0,7

0

0,8

1,4

0,8

1

0,8

0,3

9,4

подготовит. группа

1,7

2,6

0,7

0,6

0,8

0

0,2

0

0.4

0,2

0,4

0,1

7,7

всего

1

1,8

1,5

0,7

0,5

0,6

1

0,7

###

1,5

0,9

0,5

12,1

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей книге представлена целостная модель развивающей оздоровительной работы с ослабленными детьми дошкольного возраста. Отличительными чертами этой модели явились: полидисциплинарность на теоретическом уровне и комплексность - на экспериментальном и практическом; следование системе определенных принципов построения и развертывания РОР (приоритетность ее развивающих форм; развитие двигательной активности детей на основе преобладания циклических упражнений; формирование навыков рационального дыхания и правильной осанки; использование системы эффективного закаливания; организация оздоровительного режима с учетом состояния здоровья ослабленного ребенка; обеспечение полноценного лечебного питания; применение психогигиенических и психопрофилактических методов и средств), выведение из этих принципов конкретики многообразных условий оздоровления и развития ослабленных детей.

К перспективным направлениям исследований в избранном направлениям следует отнести: а) выявление возможностей перенесения этой модели на другие типы детских садов и в начальную школу (пилотажные попытки ее апробации в начальных классах уже дали положительные результаты); б) теоретическое переосмысление общей «парадигмы» развивающей оздоровительной работы с ослабленными детьми исходя из сформулированных в работе положений.

Наряду с этим возникает задача определения содержания и форм профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в области развивающей РОР (медицинских работников, педагогов). Это, в частности, потребует изменения сложившихся подходов к преподаванию в средних и высших учебных заведениях соответствующих курсов (теория и методика физического воспитание, ОБЖ, валеология и др.), равно как и пересмотра различных аспектов содержания самих этих дисциплин.

Думается, что инновационные процессы в детских садах, благодаря их организации на научной основе, будут способствовать выработке оптимальной стратегии воспитания и оздоровления ослабленных детей в масштабах всего общества.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Адашкявичене Э.И. Спортивные игры и упражнения в детском саду. – М.: Просвещение, 1992. – С.158.

  2. Аксенова В.А., Пучков К.Г. // Туберкулез и экология. – 1993. - № 1. – С.21-25.

  3. Александрян Э.Я. Значение подвижных игр с правилами для воспитания волевых черт характера детей дощкольного возраста: Дисс… кандидата педагогических наук, - М., 1956. – 240 с.

  4. Алексеева А.С., Дружинина Л.В., Ладодо К.С. Организация питания детей в дошкольных учреждениях. - М.: Просвещение, 1990. – 208 с.

  5. Алиев М.Н. Физическое воспитание дошкольников с ослабленным здоровьем. - Ашхабад: Тип.ТГУ, 1984. – 180 с.

  6. Алиев М.Н. Формирование правильной осанки // Дошкольное воспитание – 1993. - № 2. – С.17-19.

  7. Алиев М.Н., Шаниязов А.М., Морозова В.И. Физическое воспитание дошкольников в санаторных детских садах. - Ашхабад: Магарыф, 1986. – 128 с.

  8. Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребенка. – М.: Линка-Пресс, 1993. – 109 с.

  9. Андреев К.А., Осоргина М.В. Дыхательная гимнастика при туберкулезе легких. //Вопросы туберкулеза. – 1930. - № 11-12. – С.67-68.

  10. Анисимова В.В. Предупреждение нарушения осанки у детей. М.: АПН РСФСР, 1969. – 20 с.

  11. Антропова М.В., Сальникова Г.П. Влияние занятий физическими упражнениями на рост, развитие и состояние здоровья учащихся. // Гигиена физического воспитания учащихся. – М., 1960.

  12. Аракелян О.Г. Физическое развитие и подготовленность детей 4-7 лет в связи с особенностями режима двигательной активности. // Материалы Всесоюз. науч. метод. конф. по пробл. физ. воспитания в дошкольных учреждениях Крайнего Севера. – Норильск, 1971. – С.70-74.

  13. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., - 1948. - 335 с.

  14. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. 445 с.

  15. Аркин Е.А. Физическое воспитание в детском саду: Методическое письмо. 2-е изд. М.-Л.: Учпедгиз, 1946. - 66 с.

  16. Аркин Е.А., Благая С.Р. Ослабленные дети в детском саду. – В кн. : Режим в свете педологической характеристики. /Под ред. Шурпе Э.Ю. – М.: Медгиз, 1934. – 88 с.

  17. Артемова Л.В. Усвоение правил поведения в процессе игры у старших дошкольников: Дисс… кандидата педагогических наук, - М.,1965. – 251 с.

  18. Аршавская Э.И. Зависимость деятельности дыхательной, сердечно-сосудистой и терморегуляционной систем у детей первого года жизни от особенностей развития скелетной мускулатуры. // Республиканская межвузовская науч. конф. по физиологии моторно-висцеральной регуляции, мышечной деятельности и физ. воспитанию. – Калинин, 1969. – Т.1. – С.162-164.

  19. Аршавский И.А. Ваш малыш может не болеть. – М.: Советский спорт, 1990. – 31 с.

  20. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. – М.: Физкультура и спорт, 1988. – 207 с.

  21. Баранов В.М. В мире оздоровительной физкультуры. – Киев: Здоровье, 1991. – 133 с.

  22. Басангова С.Э. Справка о состоянии противотуберкулезной помощи детям и подросткам в Республике Калмыкия за 1997 год. – Элиста, 1998. – 3 с.

  23. Белостоцкая Е.Н. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет. – М.: Просвещение, 1987. – 140 с.

  24. Бениаминова М.В. Воспитание детей. – М.: Медицина, 1986. – 270 с.

  25. Бернштейн Н.А. Ловкость и ее развитие. М., 1991

  26. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 255 с.

  27. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

  28. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – Спб, 1909. – 39 с.

  29. Бехтерев В.М. Избранные произведения: Статьи и доклады. – М.: Медгиз, 1954. – 528 с.Бирюкова А.А. Массаж в борьбе с недугами. – М.: Советский спорт, 1991. – 77 с.

  30. Блощицина Т.С. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх: .: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М., 1983. – 23 с.

  31. Богина Т.Л. Некоторые показатели двигательного развития физически ослабленных и здоровых детей старшего дошкольного возраста. // Совершенствование физического воспитания детей дошкольного возраста. – Волгоград, 1980. – С.10-12.

  32. Богина Т.Л., Терехова Н.Т. Режим дня в детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 92 с.

  33. Богина Т.Л., Усова А. Укреплять здоровье ослабленных и часто болеющих детей.//Дошкольное воспитание. – 1994. - №6 – С.9-10

  34. Болдурчиди П.П. Физическое воспитание в санаторных детских садах для детей старшего дошкольного возраста с начальными формами туберкулеза легких: Дисс… кандидата педагогических наук, - Ставрополь, 1968. – 260 с.

  35. Бочарова Н.И. Двигательная деятельность в природных условиях как средство воспитания старших дошкольников: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М., 1989. – 17 с.

  36. Булич Э.Г. Физическое воспитание в специализированных медицинских группах. – М.: Высшая школа, 1986. – 256 с.

  37. Бурмистрова Н. Правильная ли у детей осанка? // Дошкольное воспитание, 1990. - №9 – С.30-32

  38. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М., 1989.

  39. Вавилова Е.Н. Зависимость скорости бега детей 7 лет от содержания работы по физической культуре в детском саду. // Совершенствование физического воспитания детей дошкольного возрастаю – Волгоград, 1980. – С.39-41.

  40. Вавилова Е.Н. Исследования средств и методов воспитания двигательных качеств у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1971. – 96 с.

  41. Вавилова Е.Н. Нравственное воспитание старших дошкольников в процессе физкультурных занятий в детском саду. // Физическая культура и спорт в системе коммунистического воспитания молодежи. – М., 1981. – С.15-20.

  42. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу и выносливость. – М.: Просвещение, 1981. – 94 с.

  43. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, плавать, метать. – М.: Просвещение, 1983. – 143 с.

  44. Валиев Р.Ш. Лечение больных туберкулезом легких с учетом особенностей их личности и отношения к болезни.: Автореферат диссертации … кандидата медицинских наук. – Л., 1989. - 24 с.

  45. Васильев А.В. Детский туберкулез – отражение проблем современности. //Проблемы туберкулеза. – 1995. - № 5. – С.3-5.

  46. Велитченко В.К. Физкультура для ослабленных детей. – М.: Физкультура и спорт, 1989. – 106 с.

  47. Вильчковский Э.С. Физическое воспитание дошкольников в семье. – Киев: Рядяньска школа, 1987. – 126 с.

  48. Винник Л.А. /Международная конференция. Тезисы докладов. – Астрахань, 1995. – С.243-244.

  49. Винник Л.А. Влияние экологического прессинга на туберкулез и неспецифические заболевания легких в Астраханнской области. //Проблемы туберкулеза. – 1997. - № 1. – С.27-30.

  50. Виноградов М.В. //Советская медицина. – 1979. - № 7. – С. 37-48.

  51. Виноградов М.В. /Всесоюзная конференция. Тезисы докладов. – Курск, 1977. – С.72-73.

  52. Виноградов М.В., Черкашина И.И., Перельман М.И. Психическое состояние больных с ограниченными формами туберкулеза легких. //Проблемы туберкулеза. – 1991. - № 10. – С.41-43.

  53. Воробьев Р.И. Исцеление пищей. – М.: Грегори, 1996. – 256 с.

  54. Воронин Л.Г., Колбановский В.Н. Физиология высшей нервной деятельности психологии. – М.: Просвещение, 1977. – 207 с.

  55. Восточная Европа: смертность от туберкулеза растет. //Врач. – 1994. - № 12. – С.41.

  56. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. – 93 с.

  57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с.

  58. Гажев Б.Н. и др. Лечение болезней органов дыхания у взрослых и детей. – СПб.: ИД МИМ,1997. – 256 с.

  59. Гандельсман А.Б., Смирнов К.М. Физическое воспитание детей школьного возраста. – М., 1960. – С.17.

  60. Гневушев В.В. Реабилитация внешнего дыхания у больных бронхиальной астмой. – Петрозаводск: Карелия, 1975. – 175 с.

  61. Голощекина М.П. Влияние различных режимов двигательной активности на физическое развитие и физическую подготовленность детей дошкольного возраста. // Всесоюз. науч. конф. по актуал. пробл. обществ. дошкол. воспитания и вопросам подгот. детей к школе. – М., 1970. – Т.1. – С.33-36.

  62. Голощекина М.П. Лыжи в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1972. – 96 с.

  63. Горелова Н. Закаливание детей. // Дошкольное воспитание – 1994. - № 6 – С.96

  64. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 1992 году.//Здравоохранение Российской Федерации.-1994.-№6.-С.3-10.

  65. Громбах С.М., Юрко Г.П. О функциональных возможностях детей дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание. – 1976. - №9. – С.51-53.

  66. Громова С.П. Здоровый дошкольник. Калининград, 1997. 159 с.

  67. Громова С.П. Организационно-педагогические условия оздоровления и коррекции физического развития старших дошкольников: Дисс… кандидата педагогических наук,-1995.-232 с.

  68. Гурвич А. Г. Теория биологического поля.-М.,1944.

  69. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопр. философии. 1996. N 4. С. 20-35.

  70. Давыдовский И.В. Приспособительные процессы в патологии // Вестник АМН СССР. 1962. N 4. С. 27-32.

  71. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: МГУ, 1989. – 398 с.

  72. Динейка К.В. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. – М.: Физкультура и спорт, 1986. – 64 с.

  73. Дмитриенко Т.И. Оздоровительный режим в детском саду. – Киев: Рядяньска школа, 1982. – С.95

  74. Донской Д.Д., Дмитриев С.В. Основы антропоцентристской биомеханики. Н.Новгород: НГПУ, 1993. 140 с.

  75. Доскин В.А., Куинджи Н.П. Биологические ритмы растущего организма. – М.: Медицина, 1989. – 219 с.

  76. Дубровский В.И. Гигиенический массаж. – М.: Шаг, 1993. – 61 с.

  77. Егоров Б.Б. Основные проблемы и перспективы развития оздоровительно-развивающей работы в санаторных детских садах. // Материалы Международной юбилейной научно-практической конференции. – М.: Аванти, 2000 – С.217-218.

  78. Егоров Б.Б. Оздоровительный потенциал калмыцких игр и восточных гимнастик // Этнопедагогика калмыков и национальная школа. Сборник материалов международной научно-практической конференции. Элиста, 1997. С.151-155.

  79. Егоров Б.Б. Педагогические основы оздоровительно-воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях санаторного туберкулезного детского сада.: автореферат дисс… кандидата педагогических наук. – М., 1999. – 23 с.

  80. Егоров Б.Б., Нестерюк Т.В. Оздоровительно-воспитательная работа с ослабленными детьми в ДОУ. Элиста, 1999. 64 с.

  81. Егоров Б.Б. Программа «Алтн булг» - духовное оздоровление детей. // Начальная школа: плюс – минус. - 2000 - № 2 – С.16-20.

  82. Егоров Б.Б. Ю.Ф.Змановский: система эффективного закаливания. // Начальная школа: плюс – минус. - 2000 - № 7 – С.9-12.

  83. Ерастова А.П. Роль активного отдыха в повышении работоспособности детей на занятиях в детском саду. // Роль физического воспитания в подготовке детей к школе. – М., 1980. – С.74-83.

  84. Еремеев В.Я. Влияние проприоцептивной афферентации на функцию двигательной и сердечно-сосудистой систем у детей дошкольного возраста. // Республ. межвузовская науч. конф. по физиологии моторно-висцеральной регуляции, мышечной деятельности и физ. воспитанию. – Т.1. – Калинин, 1969. – С.17-19.

  85. Ермакова З.И. Изменение физического развития и физической подготовленности детей дошкольного возраста под влиянием различных двигательных режимов: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – Минск., 1974. - 28 с.

  86. Зайцева Л.С. Вдохните глубже. – М.: Советский спорт, 1988. – 52 с.

  87. Зайченко Е. Повышенная двигательная активность детей в самостоятельной игре // Дошкольное воспитание – 1991. - №4 – С.11-13

  88. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии – 1974. - №6 – С.74-75

  89. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2-х тт. // Т. 2. Развитие произвольных движений /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

  90. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. – М.: Минздрав СССР, 1969. – 26 с.

  91. Запорожец А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. – Л.: АПН РСФСР, 1948. – С.102-112.

  92. Зинкин Н.В. Физиологические основы физической культуры и спорта. – М.: Физкультура и спорт, 1963. – 250 с.

  93. Зинченко В.П. Интуиция Н.А.Бернштейна: движение - это живое существо // Вопросы психологии. 1996. N 6. С. 135-140.

  94. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. 2-е изд. М.: Тривола, 1994. 304 с.

  95. Змановский Ю.Ф. Биологические ритмы и воспитание здоровья детей // Дошкольное воспитание – 1982. - №2 – С.49-52

  96. Змановский Ю.Ф. Биоритмы – основа режима //Дошкольное воспитание.-1988.-№4.-С.65-71.

  97. Змановский Ю.Ф. Воспитательно-оздоровительная работа в детском учреждении // Дошкольное воспитание – 1993. - №9 – С.93-95

  98. Змановский Ю.Ф. Двигательная активность и закаливание – ведущие факторы укрепления здоровья ребенка // Дошкольное воспитание – 1988- №8 – С.45-51

  99. Змановский Ю.Ф. Здоровый школьник // Дошкольное воспитание – 1995. - №5 – С.11-17

  100. Змановский Ю.Ф. К здоровью без лекарств. - М.:Советский спорт, 1990. - 63с.

  101. Змановский Ю.Ф. Нетрадиционные методы оздоровления детей. // Охр.материнства и детства. – 1989. - № 7. – С.24-26.

  102. Змановский Ю.Ф. Нормальный сон // Дошкольное воспитание – 1988в. - № 5 – С.83-89

  103. Змановский Ю.Ф. Рациональное питание – 1988. - №7 – С.83-88

  104. Змановский Ю.Ф. Учеба и здоровье // Дошкольное воспитание – 1988. - № 10 - С.96-100.

  105. Змановский Ю.Ф., Лукоянов Ю. С аттестатом здоровья. – М.: Педагогика, 1981. – С.128

  106. Иванов С.Н. Лечебная физкультура при заболеваемости в детском возрасте. – М.: Медицина, 1983. – 399 с.

  107. Иванова О.Г., Терентьева Г. В рациональной системе закаливания // Дошкольное воспитание – 1980. - №7 – С.34-35

  108. Иванова О.Г. Изменение физической теплорегуляции у детей дошкольного возраста под влиянием закаливания // Гигиена и санитария – 1983. - №1 – С.31-34

  109. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М.,1984.-38 с.

  110. Ильенков Э.В. Свобода воли (К разговору о Фихте и «свободе воли») // Вопр. философии. 1990. N 4. С. 113-120.

  111. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен Человека. – Новосибирск:, 1991.

  112. Какабадзе П.В. Изменения жизненной емкости легких у детей дошкольного возраста, систематически занимающихся физическими упражнениями. // Материалы пятнадцатой науч. конф. по физ. воспитанию детей и подростков. – М., 1968. – с.345-346.

  113. Карачунский М.А. Туберкулез сегодня. – М.: Крон-пресс, 1996.-64 с.

  114. Карманова Л.В. Развитие движений у детей 5-6 лет при ежедневных занятиях физкультурой, организованных на воздухе. // Материалы Всесоюз. науч.-метод. конф. по проблемам физ. воспитания в дошкольных учреждениях Крайнего Севера. – Норильск, 1971. – С.74-78.

  115. Карманова Л.В. Содержание и методика ежедневных физкультурных занятий на воздухе и их роль в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – Минск., 1975. - 28 с.

  116. Кассирский И.А. О врачевании. – М., 1995.

  117. Кассирский И.А. Очерки гигиены жаркого климата в условиях Средней Азии. – Ташкент, 1935. – С.30-66.

  118. Кильпис Н.Н. 80 игр для детского сада. – М.: Просвещение, 1973.

  119. Кистяковская М.Ю. Некоторые актуальные вопросы физического развития и воспитания детей дошкольного возраста. // Всесоюз. науч. конф. по актуал. пробл. обществ. дошкол. воспитания и вопросам подгот. детей к школе. – М., 1970. – Т.1. – С.42-43.

  120. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей 1-го года жизни. – М.: Педагогика, 1970. – 222 с.

  121. Кистяковская М.Ю. Физическое воспитание детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.

  122. Клебанова Е.А. Особенности микроскопического строения скелета ребенка. // Анатомо-физиологические особенности детей и подростков./ Под ред. А.А. Маркосяна. – М.: АПН РСФСР, 1964. – С.50-93.

  123. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. – М.: Просвещение, 1981. – С.125

  124. Козлова В.И. О значении влияния со стороны скелетной мускулатуры для рефлекторной деятельности дыхательного центра. // Республ. межвузовская науч. конф. по физиологии моторно-висцеральной регуляции мышечной деятельности и физ. воспитанию. – Калинин, 1969. – Т.1. – С.29-32.

  125. Кольцова М.М. Двигательная активность и развие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973. – 144 с.

  126. Комарова Н. Воспитание правильной осанки // Дошкольное воспитание – 1985. - №3 – С.25-26.

  127. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России. – М.: Информпечать, 1993. – 72 с.

  128. Кондакова-Варламова Л.П. Закаливание ребенка. – М.: Медицина, 1967. – 24 с.

  129. Корнев П. Г. Косто-суставной туберкулез. – Л., 1953.

  130. Котырло В.К. Развитие волевого поведения дошкольников. – Киев, 1971. – 199 с.

  131. Кочетова Н.П. Физкульпаузы как средство повышения умственной работоспособности детей старшего дошкольного возраста на занятиях по родному языку. // Пути активизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста. – Горький, 1981. – С.50-56.

  132. Крамских В.Я. Воздух закаливает и лечит. – М.: Медицина, 1975. – 90 с.

  133. Кривошей В.А., Некрасова Т.С., Ромаева А.Н. Оценка влияния повышенной двигательной активности на отдельные показатели здоровья и работоспособность детей дошкольного возраста. // Гигиена внешней и производственной среды: Сб. науч. тр. – Харьков, 1984. – С.56-57.

  134. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению: Пособие для практических психологов. М.: РИНО, 1999. 156 с.

  135. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1999. N 4. С.66-79.

  136. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. I. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 148 с.

  137. Кудрявцев В.Т. «Рекорд - Старт»: Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (общие положения, основные программные и подпрограммные области). М., 1998. - 168 с.

  138. Кудрявцев В.Т. Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет. М., 1998. - 108 с.

  139. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: основания культурно-исторического подхода. Ч. I. Дубна, 1997. - 174 с.

  140. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: основания культурно-исторического подхода. Ч. II. Дубна, 1997. 87 с.

  141. Кудрявцев В.Т. Стратегия и приоритеты развивающей оздоровительной работы с дошкольниками // Проблемы интеграции естественно-научного и гуманитарного знания в теории деятельности и двигательных действий. Н.Новгород: НГПУ, 1997. С.15-19.

  142. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. – М., 2000. 293 с.

  143. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Психолого-педагогические основы оздоровительно-развивающей работы с дошкольниками // Психолог в детском саду. - 2000 - № 2-3 – С.158-167

  144. Кудрявцев В.Т., Нестерюк Т.В. Организация двигательно-оздоровительных моментов на занятиях дошкольников в группе. М., 1998. - 60 с.

  145. Кудрявцев В.Т., Нестерюк Т.В. Развитие двигательной активности и оздоровительная работа с детьми 4-7 лет. Ч. I. М., 1999. - 148 с.

  146. Кудрявцев В.Т., Нестерюк Т.В. Развитие двигательной активности и оздоровительная работа с детьми 4-7 лет. Ч. II. М., 1999. - 96 с.

  147. Куприянович Л.И. Биологические ритмы и сон. – М.: Наука, 1976. – 120 с.

  148. Курцин И.Т. Теоретические основы психосоматической медицины. – Л., 1973.

  149. Ладодо К., Дружинина Л. Воспитание гигиенических навыков приема пищи // Дошкольное воспитание – 1990. - №3 – С.93-100

  150. Ладодо К., Дружинина Л. Питание и здоровье дошкольника // Дошкольное воспитание – 1989. - №5 – С.78-79.

  151. Лаптев А.П. Закаливайтесь на здоровье. – М.: Медицина, 1991. – 159 с.

  152. Лаптев А.П. Как закалять детей. – М.: Советский спорт, 1988. – 47 с.

  153. Лаптев А.П. Что надо знать о питании детей. – М.: Советский спорт, 1989. – 47 с.

  154. Латохина Л.И. Хатха-йога для детей. – М.: Просвещение, 1993. – 157 с.

  155. Лебедева Н.Т. Двигательная активность в процессе обучения младших школьников. – Минск: Нар. асвета, 1979. – 80 с.

  156. Лебедева Н.Т. Произвольная двигательная активность детей младшего школьного возраста. // Физиология человека в природных условиях. – Л.: Наука, 1969. – С.20-30.

  157. Леви-Гориневская Е.Г. Влияние целенаправленной педагогической работы на развитие движений у детей 5-7 лет. – М., 1948.

  158. Леви-Гориневская Е.Г. Развитие основных движений у детей дошкольного возраста. – М.: АПН РСФСР, 1995. – С.93-94.

  159. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движений. М.: Советская наука, 1945. 334 с.

  160. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

  161. Лесгафт П.Ф. Отношение анатомии к физическому воспитанию и главные задачи физического образования в школе. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Совет Русского Гимнастического общества в Москве, 1888. – 127 с.

  162. Лесгафт П.Ф. Собр. пед. соч.: В 6 т. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. – М., 1951. – 442 с.

  163. Лескова Г.П., Ноткина Н.А. Оценка физической подготовленности дошкольников // Дошкольное воспитание – 1989. - №10 – С.35-45

  164. Лисицкая Т.С. Гимнастика и танец. – М.: Советский спорт, 1988. – С.48

  165. Листенева А.В. Активизация процесса обучения сложным физическим упражнениям детей старшего дошкольного возраста: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М., 1979. - 26 с.

  166. Ловейко И.Д. Формирование осанки у дошкольников. – М.: Просвещение, 1970. – 95 с.

  167. Луговкина Т.В., Егоров Б.Б. Циклические упражнения как эффективное средство развития двигательной активности ослабленных детей. // Материалы Международной юбилейной научно-практической конференции. – М.: Аванти, 2000 – С.220-222

  168. Лукоянов Ю.Е. // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. – М., 1985. – С.219-220.

  169. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. I. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 400 с.

  170. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. I. М.: Педагогика, 1970. 496 с.

  171. Луури Ю.Ф. Физическое воспитание детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – С.61

  172. Лучинский В.Г. Вазомоторная реакция кожи при повторном раздражении: Автореферат диссертации … кандидата медицинских наук. – 1946.

  173. Маркосян А.А. Физиология развития человека как предмет возрастной физиологии. // Труды девятой науч. конф. по возрастной морфологии, физиологии и биохимии, ч.1,М., 1972. – С.5-10.

  174. Мартынов С.М. Здоровье ребенка в ваших руках. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

  175. Маршак М.Е. Регуляция дыхания у человека. – М.: Медгиз, 1961. – 267 с.

  176. Маршак М.Е. Физиологические основы закаливания организма человека. – 2-е изд. – Л.: Медицина, 1965.

  177. Маслов А.А., Космолинский Ф.П. Гимнастика цигун. – М.: Знание, 1992. – 127 с.

  178. Медовиков П.С. Туберкулез в детском возрасте. – Медгиз, 1940.

  179. Мечников И.И. Этюды о природе человека. – М., 1956.

  180. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. 328 с.

  181. Михайлов Ф.Т. У души нет посредника // Ильенковские чтения. Тез. Выступлений. М.: «Мир книги», 1997. С. 47-51.

  182. Младенов С. Мед и медолечение. – София, 1971.

  183. Могендович М.Р. Современный этап развития учения о моторно-висцеральных рефлексах. // Республ. межвузовская науч. конф. по физиологии моторно-висцеральной регуляции, мышечной деятельности и физ. воспитанию. – Калинин, 1969. – Т.1. – С.3-8.

  184. Могендович М.Р., Темкин И.Б. Анализаторы и внутренние органы. – М.: Высшая школа, 1971. – 224 с.

  185. Мукаева О.Д. Мудрость и духовность народной педагогики. – Элиста, 1995. – 155 с.

  186. Муравов И.В. Оздоровительные эффекты физической культуры и спорта. – Киев: Здоровья, 1989. – 260 с.

  187. Мустафакулов Т.Х. Пути совершенствования физического воспитания дошкольников в условиях жаркого климата: Диссертация … кандидата педагогических наук. – М, 1977 – 177 с..

  188. Нерсесян А.М. Режим дня детского сада и его влияние на функциональное состояние организма детей 5-7 лет: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М, 1968 – 19 с.

  189. Нестерюк Т.В. Средства развития воображения дошкольников в процессе применения нетрадиционных форм оздоровления // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. Дубна, 1995. - С. 93-103.

  190. Нестерюк Т.В., Шкода А. Гимнастика маленьких волшебников. М.: ДТД, 1992 – 32 с.

  191. Нефедова А.И., Павлова М.Н., Тихомирова Г.И. Место и содержание подвижных игр в организации двигательного режима детей дошкольного возраста. // Материалы Всесоюз. науч. –метод. конф. по проблемам физ. воспитания. – М. – Норильск, 1971. – С.133-143.

  192. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. – М.: Педагогический поиск, 1994. – 122 с.

  193. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.

  194. Ноткина Н.А. Двигательные качества и методика их развития у дошкольников. – Л.: РГПИ, 1993. – 73 с.

  195. Ноткина Н.А., Лескова Г.П. Влияние физкультминутки на физическое состояние и умственную работоспособность детей. // Дошкольное воспитание. – 1983. - №6. – С.6-10.

  196. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. ...психол. наук. М., 1991. 24 с.

  197. Огородникова М.Н. Холод против простуды. – М.: Советский спорт, 1990. – 47 с.

  198. Олонцева Г.Н. Воспитание товарищеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста на физкультурных занятиях: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М, 1986 – 19 с..

  199. Оранский И.Е. Природные лечебные факторы и биологические ритмы. – М.: Медицина, 1988. – 285 с.

  200. Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л. Обучение плаванию в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 120 с.

  201. Осокина Т.И., Тимофеева Е.А. Гимнастика в детском саду. – М.: Просвещение, 1969. – 182 с.

  202. Осокина Т.И., Тимофеева Е.А. Физические упражнения для дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 159 с.

  203. Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Фурмина Л.С. Игры и развлечения детей на воздухе. – М.: Просвещение, 1980. – 223 с.

  204. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду.-Изд-е 2, испр. – М.: Просвещение, 1978. – 285 с.

  205. Охрана окружающей среды в Астраханской области в 1992 году:бюллетень. – Астрахань, 1993.

  206. Павлов И.П. Полное собрание трудов. – М.: АПН СССР, 1949. – 487 с.

  207. Панасюк Т.В. Телосложение и процессы роста детей дошкольного возраста при различных двигательных режимах.: Автореферат диссертации … кандидата ,биологических наук. – М, 1984. - .17 с.

  208. Панратова Л.Э.Клиника и лечение туберкулеза легких у впервые выявленных больных с пограничными нервно-психическими расстройствами: Автореферат диссертации … кандидата медицинских наук. – Саратов, 1988.

  209. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет. – М.: Просвещение, 1988. – 140 с.

  210. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

  211. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

  212. Пирогова Е.А., Иващенко В.Е., Стряпко Н.П. Влияние физических упражнений на работоспособность и здоровье человека. – Киев: Здоровья, 1986. – 152 с.

  213. Плетнев Д.Д. // Русская клиника. – 1927. – Т.7, №36. – С.196-500.

  214. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 262 с.

  215. Подшибякин А.К. Закаливание человека. – Киев: Здоровья, 1986. – 76 с.

  216. Покровский А.А. Метаболические аспекты фармакологии и токсикологии пищи. – М., 1977.

  217. Покровский А.А., Савощенко И.С., Самсонов М.А. и др. Лечебное питание. – М.,1971.

  218. Положение детей в России. 1992 год (социальный портрет). - М.: Дом, 1993. – 96 с.

  219. Поляков С.Д. О новом воспитании. – М.: Знание, 1991. – 74 с.

  220. Пономарев С.А. Растите малышей здоровыми. – М.: Спорт, 1992. – 47 с.

  221. Попов С.М. Спортивная медицина, лечебная физическая культура и массаж. – М.: Физкультура и спорт, 1965. – 351 с.

  222. Права ребенка. Основные международные документы. – М.:Дом, 1992. – С.55.

  223. Пустынникова Л.Н. Формирование навыков катания на коньках у детей 6-7 лет в процессе обучения: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М, 1977. – 15 с.

  224. Рауцкис Ю.Ю. Оптимизация занятий по обучению основным движениям детей старшего дошкольного возраста: Диссертация … кандидата педагогических наук. – М, 1976 – 186 с.

  225. Розенблюм Д.Е. Роль движений в биологии. // Уч. зап. МОПИ им. Н.К.Крупской. – М., 1968. – Т.206. – С.5-16.

  226. Романова И.Е., Виноградов М.В., Ласкова Н.Б. // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1988. - №4. – С.110-115.

  227. Рубинштейн С. Сон ребенка // Дошкольное воспитание. – 1989. - №6. – С.81-82.

  228. Рудин В.П. Аэротерапия туберкулезных больных в холодовом полугодии на Южном берегу Крыма: Диссертация … кандидата медицинских наук. – 1940.

  229. Сагайдачная Е.А. Воспитание волевых качеств у старших дошкольников при выполнении физических упражнений: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М., 1988. – 23 с.

  230. Саркизов-Серазини И.М. и Д.Ф. Путь к здоровью, силе и долгой жизни. – М.: Физкультура и спорт, 1987. – 193 с.

  231. Сендек Г.В. Влияние повышенного двигательного режима на физическое развитие и подготовленность детей дошкольных учреждений г. Норильска. // Всесоюз. науч. конф. по актуал. пробл. обществ. дошкол. воспитания и вопросам подготовки детей к школе. – М., 1970. – Т.1. – С.63-67.

  232. Сендек Г.В. Исследование оптимального двигательного режима в дошкольных учреждениях Норильска: Диссертация … кандидата педагогических наук. – М., 1971. – 175 с.

  233. Сергеев И.И. Пограничные нервно-психические расстройства при некоторых формах туберкулеза легких: Автореферат диссертации … кандидата медицинских наук. – М., 1969.

  234. Серегин И.Д., Воробьев Г.М., Воробьева И.Ф. и др. // Современные проблемы фтизиопульмонологии. – М., 1990. – С.125-129.

  235. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения./ Под ред., со вступит. статьей и примечаниями В.М. Каганова. – М.: Госполитиздат, 1947. – 647 с.

  236. Силина О.В. Физическая работоспособность и подготовленность как показатели гигиенической оценки двигательного режима дошкольников. // Научные основы гигиенического нормирования физических нагрузок для детей и подростков. – М., 1980. – С.97-104.

  237. Силла Р.В. Гигиеническое значение двигательной активности школьников: Автореферат диссертации … кандидата медицинских наук. – Тарту., 1968. – 59 с.

  238. Силла Р.В. Об оптимальной двигательной активности девочек школьного возраста. // Тезисы докл. пятой науч. конф. по физ. воспитанию детей и подростков. – М., 1972. – С.351-352.

  239. Скрипалев В. И снова холод полюбить. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 192 с.

  240. Сноу Ч.П. Две культуры и научная революция // Портреты и размышления. М.: Прогресс, 1985. С. 195-228.

  241. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых // Известия АПН РСФСР. Вып. 121 (а). М., 1962

  242. Состояние здоровья детей дошкольного и школьного возраста /Под ред. Сердюковской Т.Н. – М.: Медицина, 1975. – 132 с.

  243. Сперанский Г.Н., Заблудовская Е.Д. Закаливание ребенка раннего и дошкольного возраста. – М.: Медицина, 1964. – 203 с.

  244. Сперанский Г.Н. О закаливании детского организма. – М., 1910.

  245. Справочник по противотуберкулезной работе. – М.:ГРАНТЪ, 1998. – 544с.

  246. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей. – М.: Новая школа, 1994. – 286 с.

  247. Студеникин М.Я. Книга о здоровье детей. – М.: Медицина, 1986. – 236 с.

  248. Сухарев А.Г. Двигательная активность и здоровье подрастающего поколения. – М.: Знание, 1976. – 60 с.

  249. Тареев Е.М. Гломерунефриты. // Клиническая нефрология. – Т.2. – М., 1983.

  250. Теленчи В.И. Воздушный режим в учреждениях для детей дошкольного возраста. – М.: Минздрав СССР, 1968. – 18 с.

  251. Терехова Н.Т. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста. – М.: АПН СССР, 1989. – 139 с.

  252. Терехова Н.Т. Работоспособность и утомляемость детей дошкольного возраста на занятиях в детском саду. // Умственная и физическая работоспособность детей дошкольного возраста./Под ред. Н.Т.Тереховой. – М., 1977. – С.3-59.

  253. Тимофеева Е.А. Развитие основных движений детей младшего дошкольного возраста в подвижных играх: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М., 1976. – 21 с.

  254. Толкачев Б.С. От 0 до 7. – М.: Физкультура и спорт, 1976. – 47с.

  255. Толкачев Б.С. Физкультурный заслон ОРЗ. – М.: Физкультура и спорт, 1992. – 175 с.

  256. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. – М., 1986.

  257. Травин Ю.Б. Бегай на здоровье. – М.: Советский спорт, 1988. – 47 с.

  258. Тылевич И.М., Немцева А.Я. Руководство по медицинской психологии. – Л.: Медицина, 1985. – 214 с.

  259. Улащик В.С. Домашняя физиотерапия. – Минск: Беларусь, 1993. – 286 с.

  260. Уманская А.А. Что такое вирус гриппа? Как сберечься от бронхита? - М.: Пан, 1993.

  261. Ухтомский А.А. Избр. труды. Л.: Наука, 1978

  262. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – Т.1., 1939. – С.335.

  263. Файнберг С.Г. Почему ребенок стал нервным. – М.: Просвещение, 1967. – 135 с.

  264. Федотов Д.Д. О сохранении психического здоровья. – М.: Медицина, 1986. – 46 с.

  265. Федоров Л.П. Характеристика туберкулеза органов дыхания у больных, проживающих на территориях с жарким климатом. // Проблемы туберкулеза. – 1991. - №1. – С.8-11.

  266. Фоменко С., Ваберг Г. Нетрадиционные методы в воспитании и оздоровлении // Дошкольное воспитание. – 1993. - №9. – С.33-38

  267. Фомин Н.А. Физиологические основы двигательной активности. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 223 с.

  268. Фролов В.Г. Возрастные особенности проявления общей выносливости у детей дошкольного возраста и методика ее воспитания в условиях детского сада: Диссертация … кандидата педагогических наук. – М., 1977. – 186 с.

  269. Фролов В.Г. Воспитание общей выносливости у детей 5-7 лет. // Научные основы гигиенического нормирования физических нагрузок для детей и подростков. – М., 1980. – С.104-114.

  270. Фролов В.Г. Физкультурные занятия, игры и упражнения на прогулке. – М.: Просвещение, 1986. – 157 с.

  271. Хризман Т.П. Движения ребенка и электрическая активность мозга. – М.: Педагогика, 1973. – 192 с.

  272. Хрипач Н. Детское плоскостопие и косолапость // Дошкольное воспитание. – 1991. - №7. – С.19-20

  273. Хрущев Е.В. Физическая культура ребенка. – М.: Физкультура и спорт, 1984. – 31 с.

  274. Хусанходжаева С.И. Формирование самоорганизации у детей дошкольного возраста в подвижных играх: Диссертация … кандидата педагогических наук. – М., 1969. – 206 с.

  275. Хухлаева Д.В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.

  276. Царфис П.Г. Действия природных факторов на человека. – М.: Наука, 1982. – 193с.

  277. Чабовская А.П. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1980. – 223с.

  278. Чабовская А.П., Голубева В.В., Егорова Т.Н. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1987. – 272с.

  279. Чернякина Т.С. Сравнительная характеристика двигательной активности детей старшего дошкольного возраста. // Гигиена и санитария. – 1984. - №6. – С.38-40.

  280. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. 126 с.

  281. Шалыгина Г.В. Исследования двигательной подготовленности детей дошкольного возраста города и села: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. – М., 1977. – 22 с.

  282. Шеврыгин Б.В. Если малыш часто белеет. – М.: Просвещение, 1990. – 158с.

  283. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л.: Наука, 1969.

  284. Шишкина В.А. Двигательная активность детей 2-3-летнего возраста и педагогическое руководство ею в процессе деятельности: Диссертация … кандидата педагогических наук. – М., 1978. – 183 с.

  285. Шишниашвили Н.Г. Сравнительные данные развития основных движений дошкольников при разных вариантах занятий физическими упражнениями. // Материалы третьей науч. конф. по физ. воспитанию детей и подростков. – М.: Просвещение, 1969. – С.225-227.

  286. Щелованов Н.М. Методы генетической рефлексологии. // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы./ Под ред. В.М.Бехтерева. – М. – Л.: Госиздат, 1925. – С.133-135.

  287. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. – М.: Медгиз, 1949. – 210 с.

  288. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 995. 168 с.

  289. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

  290. Эльконин Д.Б. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. С. 386-403.

  291. Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд., перераб. и доп. СПб: Ленато, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996. 592 с.Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд., перераб. и доп. СПб: Ленато, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996. 592 с.

  292. Юрко Г.П. Возрастные особенности ответных реакций у детей дошкольного возраста на физическую нагрузку. // Онтогенетические особенности адаптации детей. – М., 1985. – С.63-65.

  293. Юрко Г.П. Мышечные нагрузки и функциональные возможности организма детей дошкольного возраста. // Всесоюз. науч. конф. по актуал. пробл. обществ. дошкол. воспитания и вопросам подгот.детей к школе. – М., 1970. – С.85-86.

  294. Юрко Г.П. Уровень морфофункционального развития дошкольников в оценке влияния средств физического воспитания. // Научные основы гигиенического нормирования физических нагрузок для детей и подростков. – М., 1980. – С.35-43.

  295. Язловецкий В.С. Физическое воспитание детей и подростков с ослабленным здоровьем. – Киев: Здоровья, 1991. – 231с.

  296. Яковлева Т.С., Сагайдачная Е.А. Научные основы проектирования творчески развивающих технологий физического воспитания дошкольников // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. Дубна, - 1995. - С.68-82.

  297. Ященко Л.Б. Влияние мышечных нагрузок на состояние центральной нервной системы детей 5-7 лет. // Научные основы гигиенического нормирования физических нагрузок для детей и подростков. – М., 1980. – С.87-96.

Приложение

МОДИФИЦИРОВАННЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ (ВАРИАНТ) ПРОГРАММЫ

РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

И ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В.Т.КУДРЯВЦЕВА

ДЛЯ СТАРШЕЙ И ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

САНАТОРНОГО ТУБЕРКУЛЕЗНОГО ДЕТСКОГО САДА

Пояснительная записка

Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с дошкольниками является частью программы развивающего дошкольного образования разработанной В.Т.Кудрявцевым.

Программа включает в себя две подпрограммы, отражающие две линии оздоровительно - развивающей работы: 1. Приобщение к физической культуре; 2. Развивающие формы оздоровительной работы. В соответствии с этим разделением строится ее структура предлагаемой программы.

Актуальность проблем развития двигательной активности и оздоровления дошкольников сегодня вряд ли нуждается в специальном обосновании. В условиях сложившейся экологической ситуации (природной и социальной) эти проблемы приобретают особую остроту, а порой и драматизм. С учетом ее реалий необходим пересмотр существующих подходов к организации физического воспитания детей в дошкольных учреждениях, в школе, во внеобразовательных сферах их жизни.

Программа не претендует на охват всей проблематики физического воспитания (это касается, прежде всего, его медико-гигиенических аспектов). Однако основные приоритеты педагогической работы по развитию двигательной активности и оздоровлению детей получают в ней должное отражение.

В Программе осуществлена попытка преодоления «ведомственного» (узко-педагогического и узко-медицинского) подхода к решению проблем физического воспитания дошкольников. Альтернативой ему выступает комплексный, междисциплинарный подход, который опирается на исследования, проведенные в русле целого ряда научных дисциплин (психологии, педагогики, физиологии, медицины и др.).

В Программе нашли свое продолжение и развитие идеи различных представителей этих дисциплин - физиологов А.А.Ухтомского и Н.А.Бернштейна, психологов А.В.Запорожца и В.П.Зинченко, педагога П.С.Лесгафта, философа Э.В.Ильенкова, педиатра и педагога Ю.Ф.Змановского и др. При этом был рационально и критически переосмыслен опыт нетрадиционных практик развития движений и оздоровления, которые оформились в истории человеской культуры (в частности, восточных психотехник).

Непосредственную научную базу Программы составили теоретические, экспериментальные и прикладные разработки лаборатории развивающего образования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

В основе Программы - представления о ребенке как целостном духовно-телесном организме - средоточии, посреднике и преобразователе значимых для него природно - и социально - экологических связей. Эффект образовательно-оздоровительной работы мы усматриваем в воспитании у ребенка общей способности осмысленно регулировать эти связи через особые формы двигательно-игровой деятельности (конечно, на доступном ребенку уровне). А это предполагает выработку у него отношения к собственной духовно-телесной организации как к зеркалу, точнее - как к своеобразной "голограмме" Мира. Воздействуя на эту "голограмму" в игре, ребенок сможет реально гармонизировать свое отношение к действительности (в самом широком смысле слова). Как показали экспериментальные, поисковые исследования, проведенные В.Т.Кудрявцевым и его сотрудниками, подобное воздействие благоприятно сказывается на психофизиологическом развитии ребенка, способствует поддержанию его психосоматического благополучия, заметному снижению уровня заболеваемости и др.

Развивающая двигательно-игровая деятельность, содержание и формы которой заданы в Программе, носит ярко выраженный творческий характер. Отсюда - общая цель работы по Программе состоит в формировании двигательной сферы и создании психолого-педагогических условий развития здоровья детей на основе их творческой активности.

Ниже представлен вариант Программы, модифицированный применительно к целям ОВР в старшей и подготовительной группах санаторного туберкулезного детского сада.

Конкретные упражнения и игры подбираются педагогом (воспитателем, инструктором по физкультуре) с учетом индивидуальных особенностей и состояния здоровья ребенка (основной контингент детей, посещающих санаторный детский сад: 1.) контактные дети, 2.) дети, показавшие вираж, 3.).дети, перенесшие туберкулезную интоксикацию), при консультации с медицинским работником. Особенно это касается упражнений, связанных с более интенсивными физическими нагрузками (в программе используются условные обозначения: * - при проведении данного упражнения с виражными детьми и детьми, перенесшими туберкулезную интоксикацию, физическую нагрузку необходимо снизить, ** - проведение этого упражнения с виражными детьми и детьми, перенесшими туберкулезную интоксикацию не рекомендуется.

Положения Программы могут быть реализованы через разные формы организации двигательной активности детей на физкультурных занятиях и вне их (прогулки, спортивные праздники, утренняя гимнастика, двигательно-оздоровительные моменты на других занятиях и т.д.).

Описание отдельных игр, упражнений и заданий дано в программно-методическом пособии: Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б «Развивающая педагогика оздоровления», М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000.

СОДЕРЖАНИЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Общие приоритеты работы по приобщению детей к физической культуре

Старшая группа

  1. Проблемное введение эталонов основных движений (ходьба, прыжки, бросание, метание, ползание, лазание и др.) и их творческое освоение детьми.

  2. Создание условий для одушевления и осмысления движений как предпосылки формирования произвольной моторики.

  3. Развитие способности к эмоциональному переживанию движения как «события» и эмоциональной выразительности двигательных актов.

  4. Воспитание двигательной самостоятельности и находчивости.

  5. Развитие символической функции движения, освоение «языка движений».

Подготовительная группа

  1. Развитие способности к двигательной «режиссуре» (к самостоятельной разработке и воплощению проекта сложной композиции движений в заданных условиях).

  2. Развитие обобщенных представлений о мире движений и познавательных функций движения.

  3. Формирование предпосылок двигательной рефлексии.

  4. Воспитание осмысленного ценностного отношения к движению как способу существования живого.

Общие приоритеты оздоровительной работы

(выделяются применительно к обеим возрастным группам)

1. Культивирование у детей осмысленного и преобразовательного отношения к собственному физическому и духовному здоровью как единому целому; расширение на этой основе адаптивных возможностей детского организма (повышение его жизненной устойчивости, сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям).

2. Закрепление педагогом (медиком) эффектов отдельных оздоровительных мер в виде константных психосоматических состояний ребенка, которые далее могут воспроизводиться в режиме саморазвития.

3. Формирование психической (произвольной) регуляции жизненных функций организма путем развития творческого воображения.

4. Воспитание у ребенка способности к самосозиданию - «творению» собственной телесной организации в посильных для него формах.

5. Овладение детьми доступными навыками психологической самокоррекции, а также психологической взаимопомощи в соответствующих ситуациях.

6. Активизация и развитие познавательного интереса к своему и чужому телу и его возможностям.

7. Развитие эмоционального сопереживания другим людям.

8. Превращение здорового образа жизни в норму повседневного бытия взрослых и детей.

ПРИОБЩЕНИЕ К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Старшая группа.

Ключевым направлением работы является проблемное введение эталонов основных движений и созданий условий для их творческого освоения детьми в различных ситуациях. Этому, в частности, способствует гибкое сочетание на занятиях упражнений (обучающих и игровых) с подвижными играми.

Развитие в этом процессе двигательного воображения (в том числе умения «входить в образ») становится основой для одушевления и осмысления движений; тем самым закладывается существенная предпосылка формирования произвольной моторики. Другой предпосылкой этого служит воспитание способности эмоционально переживать движение в качестве особого, неординарного «события» и, наоборот, - выражать в движении строй своих переживаний и чувств. Культивируется двигательная самостоятельность - не только как способность выполнять то или иное движение без помощи взрослого, но и как умение фиксировать и осмысливать без этой помощи собственное затруднение при выполнении движения.

Решение соответствующих двигательных задач требует от ребенка двигательной находчивости, а в ряде случаев - двигательной импровизации. Особым приоритетом работы является организация совместной деятельности детей по решению различных двигательных проблем.

Вместе с тем с опорой на накопленный ребенком опыт игровой деятельности специальное внимание уделяется дальнейшему развитию выразительности детских движений, в том числе - их символической функции. Развитие игры и художественного творчества создает почву для формирования у воспитанников старшей группы способности к конструированию и передаче через движения относительно сложных эстетических образов.

Все это способствует возникновению у детей отчетливо выраженного интереса к собственным двигательным возможностям и стремления к их освоению.

Подготовительная группа.

С учетом возросших интеллектуально-творческих возможностей детей и при опоре на достаточно высокий уровень развития произвольности движений ребенка особым предметом работы становятся умения, обеспечивающие построение сложных структур двигательной деятельности, ее когнитивные (познавательные) характеристики. На этой основе у детей воспитывается осмысленное ценностное отношение к движению как способу существования живого.

Упражнения и задания на развитие основных движений

Старшая группа.

Ходьба. Ходьба в заданном направлении с принятием игровой роли (солдаты, стрелки часов и др.), по разным поверхностям (пол, мягкий мат, батут, гимнастическое бревно) и разными способами (на носках, пятках, внешней стороне стопы), выражающая определенное внутреннее состояние и настроение (уверенная походка, усталая походка, бодрая походка и т.д.). Обращение внимания на походку как на выразительный компонент ходьбы; создание представления о красивой походке. Парное упражнение на вхождение в образ движущихся ног с задачей координации их движения. Игровое упражнение на координацию движений ног и рук "Марионетки" (ребенок "управляет" движением ног /вперед, назад, в стороны и т.д./ руками посредством невидимых воображаемых ниточек, которые привязаны к коленкам).

Ходьба по простейшим лабиринтам. Изображение контуров геометрических фигур посредством ходьбы (прямая, кривая и ломанная линии, круг, треугольник, квадрат). Ходьба по изогнутой линии шириной 2-3 см не сходя с нее. Уверенная и спокойная ходьба по прямой и наклонной доске шириной 10 см.

Групповая ходьба - изображение поезда, змеи, медленно накатывающейся волны и т.д.; самостоятельное придумывание детьми вариантов групповой ходьбы.

Ходьба с имитацией походки животных (медведь, лошадка, верблюд, журавль, гусь и др.) и людей в зависимости от внутреннего состояния (печаль - радость, бодрость - усталость и т.д.), возраста (старичок, юноша, ребенок /самоимитация/). «Про­извольная» ходьба под легкую и грациозную музыку. Игровые упражнения «Великан» (ходьба на носках с поднятыми вверх руками), «Сбор цветов» (ходьба на прямых ногах с наклонами при необходимости координировать движения ног и рук), «Михайло Потапыч» (ходьба на четвереньках с выпрямленными ногами, имитирующая ха­рактерные движения медведя), «Ходящий стол» (ходьба на руках и ногах животом вверх). Ходьба с изменением положения рук с мячом и скалкой (и без них): игровые упражнения «Самолет», «Толкаем груз», «Троллейбус». Задания на построение символических движе­ний: передача посредством ходьбы образов движения времени (смена времени суток, времен года).

Групповое игровое упражнение «Живая лента» (ходьба приставными шагами в разные стороны взявшись за руки). Групповая ходьба - изображение движущихся стрелок часов, поездов и машин на железнодорожном переезде, реки, текущей по определенному руслу, обозначенному при помощи кубиков и других мелких предметов; самостоятельное придумывание детьми вариантов групповой ходьбы.

Ходьба в режиме чередования напряжения и расслабления мышц («шалтай-болтай»). Имитация ходьбы и походки движениями рук по вертикальной (из положения стоя) и горизонтальной поверхности (передвигаясь на четвереньках).

Легкий бег*. Бег в разных направлениях и с меняющимся темпом с принятием игровой роли (лошадки на цирковой арене, зайчата и т.д.). Выразительный бег (радостный бег, бег от опасности, торопливый бег, неуклюжий бег, легкий бег и др.). Изображение бега в необычных условиях (олень на льду, зайчата на песке, водомерка на воде и т.п.). Групповой бег с вхождением в образ (бегущая волна, ручеек). Принятие в беге роли ведущего и ведомых (вожак и стая у разных животных), преследователя и преследуемых (кошка и мышки, волк и зайцы).

Бег под легкую и грациозную музыку в разных направлениях, разными способами (на носках, с поднятыми коленями, широкими и мелкими шагами, с поднятыми вверх руками и выпрямленной спиной, с прыжками) и с меняющимся темпом; концентрация внимания на ощущениях, возникающих при этом, выработка умения «слушать» ноги.

Изменение характера и темпа бега по сигналу в связи с вхождением в образы различных животных (олень, медведь, зайчик, слон, мышка, динозавр, ежик). Бег, ходьба, ползание с вхождением в образы персонажей сказки В.Бианки «Как муравьишка домой спешил».

Прыжки*. Прыжки с принятием игровой роли (лягушки, кузнечики, кошки). Имитирующие движения рук и ног в прыжке (крылья птицы, движения рук пловца в воде, "прогулка по небу" - отталкивание руками и ногами от воображаемых облаков).

Прыжки на двух ногах на месте: ноги вместе - ноги врозь; с продвижением вперед. Прыжки на двух ногах из обруча в обруч; обручи раскладываются на полу разными способами: последовательно, «цветком», по принципу «олимпийского кольца». Прыжки на одной ноге на месте и с продвижением вперед.

Прыжки через «ров» шириной 30-40 см, через барьер из кубиков (сугробы, насыпь) высотой 5-10 см. Прыжки в высоту с попыткой коснуться обеими руками предмета, подвешенного выше поднятых рук ребенка в ситуациях, когда: а) высота подвешенного предмета (не менее 10 см) определяется воспитателем; б) ребенок сам должен выбрать нужную высоту и подвесить предмет на нее (попросить об этом воспитателя); в) ребенок должен мысленно «подвесить» предмет на определенную высоту.

Спрыгивание с высоты 30 см с принятием игровой роли (пингвины, парашютисты, прыгуны с лыжного трамплина и др.). Спрыгивание с высоты с поворотом тела.

Ползание, лазание. Изображение реки, текущей под мостом (прползание под предметами), огибающей деревья и дома (проползание между предметами). Имитация движений ползающих животных (змеи, жуки и др.) с переползанием друг через друга. Ползание на четвереньках со сменой направления и скорости от медленной к средней (в образе кошечки, собачки, льва).

Ползание на четвереньках со сменой направления в медленном, среднем и быстром темпе (в образе собачки, льва); толкая мяч головой. Игровые упражнения «Любопытный котенок», «Кошка ловит мышей», «Паровоз», «Гусеница-землемер». Самостоятельное придумывание различных вариантов ползания и названий для них.

Лазание по гимнастической стенке (на небольшой высоте) с пролета на пролет в разных направлениях. Непродолжительное висение на перекладине на небольшой высоте (с вхождением в образ обезьянки, яблока, груши, вишенки и т.д.), концентрация внимания на ощущении земного притяжения.

Преодоление неуверенности в движениях и страха высоты (общие и индивидуальные варианты коррекции). Игровые упражнения на канате «Маятник», «Компас».

Катание, бросание, ловля и метание. Игровые упражнения «Что можно делать с мячом», «Что можно делать с обручем» (демонстрация воспитателем различных способов использования мяча и обруча, включая необычные /например, «рисование» мячом контуров различных фигур, катание на мяче, захватывание предметов обручем и др./ и их самостоятельное придумывание детьми). Использование мяча как зонда на разных поверхностях (жестких, мягких и т.д.); определение характера поверхности при помощи мяча с завязанными глазами.

Изображение мячом движений различных сказочных персонажей, животных и предметов (Царевна лягушка, Колобок, ежик, катящиеся с горы камни и др.). Выразительные броски мячом (энергичные, веселые броски, слабые, усталые броски, броски с неожиданным направлением полета мяча, из необычных позиций и т.д.). Парное упражнение в бросании и ловле мяча, где ловящий определяет по характеру броска состояние или настроение, передаваемое бросающим. Выразительное катание мяча в руках и по поверхности тела (своего и чужого), передающее то или иной состояние (настроение); концентрация внимания на телесных ощущениях, которые возникают при этом. Игровое упражнение «Говорящий мяч» (передача и определение настрое­ния через бросок).

Бросание мяча о землю и его ловля. Отбивание мяча рукой о землю и о стену, плечом и ногой о стену. Ведение мяча с отбиванием о землю поочередно правой и левой рукой. То же упражнение в форме игровой имитации мячом движений подпрыгивающего воробья, куклы-марионетки, молотка, ударяющего по гвоздю.

Формирование предварительного представления о различии простого бросания и метания (на конкретных примерах). Обучение элементарным умениям прицеливания. Вхождение в образ меткой руки. Вхождение в образ «мазилы».

Изображение при помощи движущихся мячей простых сказочных сюжетов и реальных ситуаций (колобок встречает по дороге разных зверей, зайчата спасаются от серого волка, автомобили разъезжаются на перекрестке и др.).

Равновесие. Вхождение в образ канатоходца (ходьба по протянутой вдоль пола веревки и по гимнастической скамейке со скалкой в руках). Групповое упражнение «Птички на ветке» (сидение на кор­точках на скамейке). Парное упражнение: неторопливое, размеренное бросание и ловля мяча стоя на скамейке. Ходьба по «болотным кочкам» или «льдинкам» в воде - предметам различной формы и размера, расставленным на полу в случайном порядке. Упражнения «Флюгер на крыше» (повороты в обе стороны на гимнастической скамейке, одна рука в сторону), «Пропеллер» (то же самое на полу, обе руки в стороны), «Волчок» (то же самое, руки на поясе). Стойка на одной ноге с открытыми глазами на полу («Аист на болоте»), то же самое на гимнастической скамейке («Аист на крыше»). Упражнение с элементами коррекции эмоционального состояния «Поза арки». Стойка с открытыми глазами на одной ноге с вхождением в образ («стойкий оловянный солдатик», «гриб», «кран», «ласточка»); другая нога согнута в колене, поднята впреред, назад, отведена в сторону.

Групповое упражнение «Клавиши» (приседания на скамейке под звучание разных нот со сменой темпа). Кружение индивидуально и парами держась за руки (5 сек) с вхождением в образ снежинок, волчка, пропеллера, летающей тарелки, гайки (с приседанием) и др.

Подготовительная группа.

Ходьба. Ходьба с имитацией движения неодушевленных предметов (паровоз, башенный кран, ножницы, циркуль). Игровые упражнения "Живая линейка" (приставные шаги вправо и влево разной длины); "Рисуем многоугольники" (изображение контуров фигур-многоугольников приставными шагами вперед-назад, вправо-влево); "Богатыри выходят из моря" (ходьба и.п. в приседе с постепенным принятием нормального положения тела); "Фехтовальщики" (ходьба с выпадами). "Выразительная" ходьба с закрытыми глазами с концентрацией внимания на телесных ощущениях при вхождении в образ (усталость, бодрость, напряженность, расслабленность и т.д.). Имитация движений ног при ходьбе на руках. Игра "Чьи это ноги?" (сюжет на тему одноименной сказки В.Бианки).

Ходьба по скамейке с преодолением препятствий (перешагивание, перепрыгивание натянутой веревки, куба высотой 20 см); по горизонтальному и наклонному бревну прямо, боком, с разными положениями рук (высота 40 см, ширина стесанной поверхности 15-20 см); по гимнастической скамейке спиной вперед, то же - в парном варианте ("Игровое упражнение "Тяни-толкай").

Задания на ориентировку в пространстве: ходьба по лабиринтам с использованием простой графической схемы; самостоятельное составление графической схемы и ее использование при ходьбе; "Место сбора"; изображение плана ближайшей местности следами на влажном песке. Групповое упражнение "Превращения фигур" (ходьба по контурам круга, кривой, прямой, треугольника, прямоугольника с изменением направления по команде).

Ходьба и бег с преодолением реальных (кубики, набивные мячи и др.) и воображаемых препятствий сохраняя скорость движения (с вхождением в образ лошадки, кораблика, бороздящего волны и др.) (высота препятствий может варьироваться от 10 до 20 см).

Бег*. Стремительный бег под легкую и энергичную музыку в разных направлениях, разными способами (на носках, с поднятыми коленями, приставными шагами боком, с махами и вращением рук, с прыжками) и с меняющимся темпом; концентрация внимания на ощущениях, возникающих при этом ноги. Бег спиной вперед в индивидуальном и парном варианте с сохранением направления и равновесия.

Бег* по самостоятельно составленными из кубиков лабиринтам. Непрерывный бег до 3 мин. Медленный бег по пересеченной местности (400 м). Ближе к концу года: бег на 300-350 м с изменением ско­рости от медленной к средней (с концентрацией внимания на телесных ощущениях при изменении скорости). Быстрый бег от 15 до 25 м (в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка). Челночный бег 3-5 раз по 10 м. Задание "Пробеги как можно быстрее".

Прыжки*. Прыжки на двух ногах на месте, смещая ноги вправо-влево; с продвижением вперед: по наклонной доске, с поворотом кругом, поочередно на одной и на другой ноге, по контурам геометрических фигур (прямая, кривая, круг), из полуприседа и приседа. Прыжки на одной ноге вперед, удерживая на колене другой (согнутой) ноги мешочек с песком. Самостоятельное придумывание новых (в том числе - необычных) видов прыжков и названий для них. Игра-соревнование "Лягушки и кузнечики".

Прыжки с места через проведенную на полу линию в ситуациях, когда: а) расстояние до линии (не менее 140 см) задается воспитателем; б) ребенок сам должен выбрать для себя это расстояние и прочертить линию в нужном месте; в) ребенок должен провести линию мысленно. Задание "Прыгни как можно дальше"; то же - с соревнованием.

Прыжки с разбега через "ров" шириной 160 см, через барьер из кубиков (сугробы, насыпь) высотой 25-30 см. Прыжки с места в высоту с попыткой достать предмет, подвешенный выше поднятых рук ребенка в ситуациях, когда: а) высота подвешенного предмета (не менее 30 см) определяется воспитателем; б) ребенок сам должен выбрать нужную высоту и подвесить предмет на нее (попросить об этом воспитателя); в) ребенок должен мысленно "подвесить" предмет на определенную высоту. Задание "Прыгни как можно выше"; то же - с соревнованием. Перепрыгивание через длинную качающуюся скакалку; через короткую вращающуюся скакалку; через обруч как через ска­калку. Задание "Нарисуй свой прыжок".

Спрыгивание с высоты 40-50 см с принятием игровой роли (пингвины, парашютисты, прыгуны с лыжного трамплина и др.). Спрыгивание с высоты с поворотом тела. Запрыгивание с разбега (3 шага) на возвышение до 40 см. Парное и групповое спрыгивание с возвышения и запрыгивание на него (высота 20-30 см) с места.

Ползание, лазание. Изображение реки, медленно текущей под мостом (проползание под предметами), огибающей деревья и дома (проползание между предметами); быстрого ручейка при тех же усло­виях. Игра-соревнование "Кто проползет быстрее" с имитацией движений ползающих животных (змеи, жуки и др.). Игровые упражнение "Тонели" (проползание под предметами), то же - с соревнованием; "Котята и клубок" (катание мяча передвигаясь на четвереньках).

Передвижение с пролета на пролет гимнастической стенки в разных направлениях: игровые упражнения "Многоэтажный дом", "Счеты". Лазание по веревочной лестнице и канату с вхождением в образ обезьянки, акробата, альпиниста; концентрация внимания на ощущениях, возникающих при этом. Преодоление неуверенности в движениях и страха высоты (общие и индивидуальные варианты коррекции).

Бросание, ловля и метание. Бросание мешочка с песком рукой из-за плеча. Перебрасывание друг другу мяча, набивного мяча, ме­шочка с песком произвольным способом (мальчики - с расстояния 4 м, девочки - с расстояния 3 м).

Игровое упражнение "Нарисуй свой бросок". Ловля мяча, отскочившего от земли, двумя руками (не менее 20 раз подряд), одной рукой (не менее 10 раз). Перебрасывание мяча через препятствие одной рукой в ситуациях, когда: а) расстояние до препятствия (не менее 4 м) устанавливается воспитателем; б) ребенок сам устанавливает это расстояние; в) ребенок мысленно представляет себе линию препятствия.

Задание "Брось мяч как можно дальше"; то же - с соревнованием. Отбивание мяча кистью руки, предплечьем, плечом, головой грудью в заданном направлении; о скамейку одной рукой с продвижением вперед.

Метание мяча в горизонтальную и вертикальную цели с расстоя­ния 4-5 м. Парное игровое упражнение "Охота" - метание мяча в движущуюся цель (в другой мяч) из разных положений (стоя, сидя, лежа, при ходьбе и др.). Метание шишки, снежка в горизонтальную и вертикальную цели с расстояния 8 м из разных положений; в движу­щуюся цель. Метание мяча вдаль (расстояние до 12 м). Игровое уп­ражнение "Соревнуются руки" ("соревнование" правой и левой руки по метанию в цель).

Равновесие. Воспитанники данной группы выполняют все упражнения, предназначенные для работы в предшествующей. Кроме этого детям предлагаются новые упражнения.

Упражнение. И.п. стоя на полу: "ласточка"; подъем и опускание на всю ступню с закрытыми глазами; стойка на одной ноге, закрыв глаза, с самостоятельным поиском образа, способствующего сохранению равновесия ("кран", "гриб" и т.д.). Упражнение. И.п. стоя на гимнастической скамейке: подъем на носки и опускание на всю ступню; повороты кругом, "ласточка"; вхождение в образ гимнаста на брусе; приседы с разным положением рук.

Балансирование на небольшом набивном мяче. Медленное кружение индивидуально и парами держась за руки с закрытыми глазами.

Упражнения и задания на принятие и сохранение позы

Старшая группа.

Игровое упражнение «Замри» (создание первоначального представления о связи позы и движения). Игровые задания: 1) имитация поз животных (сова в дупле, спящая кошка, лев перед прыжком и др.); 2) изображение неживых предметов по наглядному образцу и по памяти (чашка, стул, телевизор, мяч и т.д.), геометрических фи­гур (прямая линия, круг, треугольник и т.п.); 3) имитация поз в непривычных ситуациях (кошка, забравшаяся на люстру; прием пищи сидя на столе со стула и др.).

Игровые задания: «Внимание, снимаю!» (вариант игры «Замри»); «Стоп-кадр» (имитация фотографических изображений: «лошадка перед прыжком»; «орел в полете»; «тяжелоатлет в рывке» и др.); имитация игрушек (в том числе, художественных) и скульптур; «Скульптор и глина» (один ребенок создает «скульптуру» из первоначально аморфной «глины», которую изображает другой ре­бенок; данное упражнение носит глубоко развивающий многофункцио­нальный характер, включая в себя черты двигательно-игровой, продуктивной, театральной деятельности, а также эмоционально-энерге­тический контакт детей). Поза «змеи».

Воспроизведение, придумывание и распознавание выразительных поз: напряженная поза (ожидание, испуг, сосредоточенность, готов­ность к действию), расслабленная поза (усталость, удовлетворение, получение удовольствия). Поза кошечки (освоение простейших навыков снятия эмоционального напряжения).

Подготовительная группа.

Игровые задания "Сад скульптур", "Театр поз".

Упражнения и задания на развитие мелких мышц руки

Старшая группа.

Имитация мытья рук под слабой, средней и сильной струей воды. Рисование в воздухе кистями и пальцами рук. Дирижирование. Упражнение "Радужные брызги" (встряхивание кистей в различном направлении и ритме). Опознание знакомого предмета на ощупь с завязанными глазами.

Гимнастика для пальцев (по А.Роговин): упражнения "Пчелиный улей", "Яблоня", "Моя семья", "Завтрак", "Волшебные орешки". Отдельные игровые упражнения для пальцев с изображением движений и форм живых и неживых объектов: "Пальчики здороваются", "Человечек", "Слоненок", "Корни деревьев", в том числе, со стихотворным сопровождением: "Домик", "Очки", "Краб, "Замок", "Слон", "Дерево", "Птичка"; самостоятельное придумывание детьми вариантов этого изображения. Игровое упражнение "Лепим умелую и сильную руку".

Игровые упражнения "Прикосновение" (движения кистями рук по воображаемому препятствию), "Встреча друзей" (поочередное прикосновение пальцев одной руки к пальцам другой), "Угадай, что нарисовано" ("рисование" пальчиками на спине товарища).

"Физкультминутки" для развития пальцевой моторики: "Дружба", "В гостях", "Домик", "Прогулка", "Человечки", "Засолка капусты", "Замок"*. Отдельные игровые упражнения для пальцев с изображением движений и форм живых и неживых объектов со стихотворным сопровождением: "Филин", "Петушок", "Курочка", "Осы", "Жук", "Птенчики в гнезде", "Колокольчик"; самостоятельное придумывание детьми вариантов такого изображения.

Подготовительная группа.

Комплекс игровых упражнений "Теневой театр" (проекция на экран подвижных комбинаций сложенных пальцев). Игровое упражнение с музыкальным сопровождением "Клавишы и струны" (имитация игры на клавишых и щипковых музыкальных инструментах).

"Физкультминутки" для развития пальцевой моторики: "Дом и ворота", "Цветок", "Зайцы", "Коза и козленок", "Птички", "Кошка и собачки" (рекомендуется для преимущественного использования в рамках двигательно-оздоровительных моментов на занятиях).

Отдельные игровые упражнения для пальцев с изображением движений и форм живых и неживых объектов: "Собака", "Мышка", "Зайка и ушки", "Скворечник", "Шарик", "Елка, "Корзинка", "Курочка клюет зернышки", "Кран", "Подарок"; самостоятельное придумывание детьми вариантов такого изображения.

Упражнения на развитие мелких мышц лица и мимики

Старшая группа.

Демонстрация (на картинках и на живом примере) и воспроизведение общего выражения на лице различных эмоциональных состояний (радость, печаль, испуг, гнев, удвиление, равнодушие и др.). Самостоятельное изображение мимики сказочных персонажей, людей в разных ситуациях (дед и бабка горюют из-за разбившегося золотого яичка, Иван-царевич освободил Василису Премудрую, мама делает замечание расшалившемуся мальчику, дети впервые увидели в зоопарке медведя и др.).

Игровое упражнение "Лепим лицо" (придание лицу различного выражения при помощи рук) /данное упражнение также способствует развитию мелкой моторики руки/.

Демонстрация (на картинках и на живом примере) и распознавание общего выражения на лице различных эмоциональных состояний (радость, печаль, испуг, гнев, удвиление, равнодушие и др.); его самостоятельное воспроизведение (по замыслу). Игра "Театр мимики".

Подготовительная группа.

Демонстрация (на картинках и на живом примере) и распознавание общего выражения на лице различных эмоциональных состояний (радость, печаль, испуг, гнев, удвиление, равнодушие и др.); его самостоятельное воспроизведение (по замыслу). Создание первоначального представления о соотношении мимики, жеста и позы; передача через них целостного внутреннего состояния (настроения).

Упражнения для разных групп мышц

Старшая группа.

Упражнения (группы упражнений)

Цель

Медленное поднимание рук вперед, вверх (вдох), опускание рук (выдох).

То же - с поднятием рук в стороны (вдох) и опусканием рук (выдох);

Круговые движения руками вперед, вверх (вдох), назад, вниз (выдох) - "пропеллер". Отведение плеч назад, руки на затылке

Укрепление мышщ рук и плечевого пояса, работа которых связана с движениями грудной клетки и легких

Круговые движения согнутых в локтях рук

Укрепление мышц рук и плечевого пояса

Игровое упражнение "Коромысло" - хождение с палкой на плечах распрямив плечи и выпрямив спину (детей просят быть внимательными, чтобы "не разлить воду")

Укрепление мышц рук, плечевого пояса и спины

Игровые упражения "Объятия" (дети с широко расставленными руками устремляются навстречу друг другу и обнимаются), "Попробуй обнять весь мир"

Укрепление мышц рук и плечевого пояса, взаимная "корректировка энергетики" (в первом случае), создание положительного эмоционального настроя, развитие выразительности движений

Игровое упражнение "Кошка ловит мышей" (передвижение на четвереньках плотно прижимаясь к полу)

Укрепление мышц спины, шеи, рук и ног

Игровое упражнение "Самолет" - и.п. ноги вместе, руки в стороны на высоту плеч. Руки - крылья самолета, который летает в разные строны, делая наклоны то вправо, то влево

Укрепление мышц спины, плечевого пояса

Игровое упражнение "Сбор фруктов" (потягивание на носочках с поднятыми вверх руками, чтобы сорвать плоды, висящие нас ветках)

Укрепление мышц спины, икроножных мышц и свода стопы

Ходьба с подушкой на спине с расставленными в разные стороны руками

Укрепление мышц спины, развитие умения сохранять равновесие

Игровое упражнение "Рыба" (перекатывание от головы к ногам лежа на полу)

Укрепление мышц спины, живота и ног

Игровое упражнение "Ножницы" (имитация ногами движений ножниц в положении лежа на спине)

-----"-----"-----"----

Игровое упражнение "Перекатывание бревен" (перекатывание со спины на живот и наоборот с вытянутыми вперед руками)

Укрепление мышц спины и бедер

Выпячивание и втягивание живота сидя на пятках

Укрепление мышц живота

Касание носом колена

Укрепление мышц живота и спины

"Воздушный велосипед"

Укрепление мыщц живота и ног

"Воздушная лестница" (ходьба прямыми ногами по воображаемой лестнице в положении лежа)

-----"-----"-----"----

Ходьба на коленях по разным поверхностям (пол, мягкий, мат, батут)

Укрепление мышц ног и спины, развитие умения сохранять равновесие

Игровое упражнение "Великан" (ходьба на цыпочках с поднятыми вверх руками; в усложненном варианте - по гимнастической скамейке)

-----"-----"------"----

Игровое упражнение "Лягушка" (прыжки на четвереньках на полу и на батуте)

Укрепление мышц ног и спины

Игровое упражнение* "Накачиваем велосипед" (приседания)

Укрепление мышц ног и спины

Игровое упражнение "Хромой воробей" (изображение воробья, который сломал лапку и прыгает на одной ноге)

Укрепление мышц ног

Потягивание на носках (на вдохе) и переступание на пятки (на выдохе)

Укрепление свода стопы, мышц пальцев ног, икроножных мышц, развитие координации моторики и дыхания

Вращение палки ступнями и пальцами ног

Укрепление свода стопы и мышц пальцев ног, воздействие на важнейшие биологически активные точки кожи, развитие ловкости

Катание мячика ступнями и пальцами ног

------"------"------"--

"Тяжелоатлет" (хождение с воображаемой "гигантской тяжестью" (в виде скалки, гантели), ее подъем на высоту вытянутых рук и опускание на плечи

Укрепление мышц рук, плечевого пояса и спины

Объятия" (с отведением рук за спину")

Укрепление мышц рук и плечевого пояса, создание положительного эмоционального настроя, развитие выразительности движений

"Гребля" (имитация движений весел руками сидя на полу по-турецки)

Укрепление мышц спины, плечевого пояса, рук.

"Любопытный котенок" (и.п. сидя на коленях, затем на пятках, низкий наклон опершись руками об пол, перебирание руками и повороты шеи в разные стороны)

Укрепление мышц спины шеи, рук

"Любопытный ребенок" (и.п. лежа на животе повороты головы в разные стороны)

Укрепление мышц шеи, предплечья, спины

"Дискобол" (имитация движений дискобола)

Укрепление мышц спины, плечевого пояса, рук, развитие умения сохранять равновесие

"Ветряная мельница" (ноги расставлены одна рука - на поясе, другая, поднятая вверх описывает круги с постепенным ускорением, касаясь уха и ноги; усложненный вариант: круги описывают обе руки одновременно

Укрепление мышц спины, предплечья, рук, формирование умения следитьза осанкой

"С чашей воды на руках" (переход и.п. сидя на пятках с поднятыми руками в стойку на коленях)

-----"-----"-----"----

"Косарь" (имитация движений при косьбе)

Укрепление мышц плечевого пояса и спины

"Летящая птица*" (и.п. лежа на животе, руки разведены в сторону, бедра и ноги прижаты к полу, подъем и опускание головы и грудной клетки)

Укрепление мышц спины, живота и ног

"Поднимите вдвоем" (парное упражнение: подъем и опускание гантели или палочки и.п. лежа на животе)

-----"-----"-----"----

"Испугавшиеся лошади" (парное упражнение: и.п. спинами друг к дргу с руками, отведенными назад, перетягивание палки или гантели)

Укрепление мышц спины, плечевого пояса и рук

"Лошадка на карусели" (и.п. лежа на животе, ноги согнуты в коленях, руки держатся за щиколотки, перекатывание тела вперед-назад)

Укрепление мышц спины, плечевого пояса, рук, ног, живота

"Гребцы" (парное упражнение: имитация, движений гребцов. И.п. сидя на полу крепко взявшись за руки; ступни ног одного ребенка упираются в ступни ног другого)

Укрепеление мышц спины, плечевого пояса и рук

"Открытый перочинный ножик" (и.п. выпрямив ноги и туловище, вытянув руки вдоль тела наклоны туловища с поднятием ног)

Укрепление мышц спины бедер, живота, ягодичных мышц

"Чей толчок сильнее?" (парное упражнение: взаимное отталкивание ступнями. И.п. лежа на спине)

Укрепление мышц ног

"Перекат и подскок*" (и.п. лежа на спине, колени согнуты, руки обхватывают колени, перекатывание тела назад, а затем вперед с последующим подскоком на ноги)

Укрепление мышц спины и ног, ягодичных мышц

"Пальцы ног ходят в гости*" (парное упражнение: и.п. лежа на спине (головы вместе, ноги врозь, взявшись за руки, подъем ног вверх за голову с последующим соприкосновением пальцев)

Укрепление мышщ спины живота, пальцев ног

Подготовительная группа.

Упражнения

Цель

Игровое упражнение "Боксер" (имитация движений боксера)

Укрепление мышц плечевого пояса

Игровое упражнение "Индеец в дозоре" (и.п. лежа на животе повороты головы направо и налево, ладонь приставлена козырьком к глазам)

Укрепление мышц шеи, плечевого пояса

Игровое упражнение "Плотогон*" (передвижение сидя на коврике путем отталкивания руками от пола, руки вытянуты вперед)

Укрепление мышц рук, плечевого пояса, спины, живота, бедер

Игровое упражнение "Щенок" (передвижение на четвереньках с подтягиванием колен вперед)

Укрепление мышц рук, плечевого пояса, спины, живота, ног

Игровое упражнение "Перетягивание палки" (парное упражнение: И.п. сидя по-турецки, прислонившись друг к другу спинами, перетягивание палки, которую соревнующиеся держат вытянутыми вверх руками)

Укрепление мышц рук, плечевого пояса и спины

"Арка" (парное игровое упражнение: удержание обруча одной рукой снизу, а другой над головой, наклонившись боком друг к другу)

Укрепление мышц рук, плечевого пояса, спины, ног.

Игровое упражнение "Веселый жеребенок*" (и.п. сидя на корточках, опершись руками об пол, подкидывание ног назад-вверх с последующим приземлением на ступни)

-----"-----"-----"----

Удержание легкой гантели на ступнях; то же - с соревнованием на время

Укрепление мышц ног и живота

Спортивные упражнения

Старшая группа.

Подготовка к плаванию. Выполнение движений руками и ногами сидя на мелком месте: "скоростной катер" (ладонь скользит по поверхности, энергично разрезая воду); "рыбка" (извилистые движения руки по водой); "рубим воду" (ребром ладони), загребание и отгребание воды широкими движениями рук; "ныряльщик" (одна рука изображает трамплин, а другая - человечка, который прыгает в воду); рисование руками на поверхности воды; упражнения "водный велосипед" (для рук и ног), "ножницы" (для ног).

Катание на велосипеде*. Катание на двухколесном велосипеде по прямой по разным поверхностям: асфальт, сухая земля. Выработка простейших навыков регулирования скорости. Игра "Перекресток".

Бадминтон. Выработка умения правильно держать ракетку. Отбивание волана ракеткой; формирование умения регулировать направление и силу удара (в игре с воспитателем).

Подготовительная группа.

Катание на санках. Игровые задания "Подними предмет", "Воротики". Игры-эстафеты с санками.

Катание на велосипеде*. Управление велосипедом одной рукой. Въезд на небольшую возвышенность и съезд с нее. Игровое упражнение "Кто проедет дальше, не крутя педали". Катание на самокате.

Плавание. Игры-эстафеты в воде.

Волейбол. Освоение простейших навыков подачи, отбивания и перебрасывания мяча.

Бадминтон. Отбивание волана ракеткой; регулирование направления и силы удара; свободное передвижение по площадке (в игре со сверстником).

Настольный теннис. Выработка умения правильно держать ракетку; подбрасывать и ловить мяч одной рукой; регулировать силу и направление удара о стену, вверх; посылать мяч через сетку после отскока от стола.

Городки. Выработка умения выбивать городки с наименьшей затратой бит.

Силовые упражнения, элементы спортивных игр для мальчиков*

Старшая группа.

Силовые упражнения**. Отжимы 5 раз (руки в упоре на скамейке). Игровое упражнение "Тележка": ходьба на руках в паре. Перекатывание вперед-назад и.п. сидя 5 раз. Ползание на животе, спине, ягодицах с помощью рук (расстояние 5 м).

Баскетбол. Перебрасывание мяча двумя руками от груди. Формирование умения регулировать направление и силу удара при броске в корзину. Ведение мяча правой и левой рукой.

Футбол. Прокатывание мяча обеими ногами в заданном направлении. Формирование умения регулировать направление и силу удара при закатывании мяча в лунки, в ворота. Отбивание мяча о стенку.

Освоение простейших навыков передачи мяча (в парах). Создание первоначальных представлений о функциях вратаря, защитников, полузащитников, нападающих.

Подготовительная группа.

Силовые упражнения**. Отжимы 10 раз (руки в упоре на полу). Ходьба на руках с подтягиванием туловища и ног (расстояние 8 м). Ползание на животе, спине, ягодицах с помощью рук (расстояние 8 м). Парное упражнение: первый ребенок в положении руки за головой, лежа на спине пытается поднять ноги; второй ребенок сидит на ногах первого.

Баскетбол. Овладение техникой передачи мяча одной рукой от плеча, двумя руками от груди в движении. Броски мяча в корзину двумя руками из-за головы. Ведение мяча одной рукой, из руки в руку в движении, с остановкой и со сменой направления. Освоение правил игры. Моделирование простейших игровых ситуаций.

Футбол. Подкидывание мяча ногой и его ловля руками. Обводка предметов, попадание в предметы, в ворота. Первоначальное освоение функций вратаря, защитников, полузащитников, нападающих; их выполнение в условиях моделирования простейших игровых ситуаций. Ознакомление с основными правилами игры. Попытки игры командами.

Хоккей. Выработка элементарных умений ведения шайбы клюшкой с задержкой, передачей и обводкой предметов; развитие меткости удара по воротам с места и после ведения. Моделирование простейших игровых ситуаций. Ознакомление с некоторыми правилами игры.

Художественно-спортивные упражнения для девочек*

Старшая группа.

Художественная гимнастика. Пружинные движения руками, ногами, туловищем. Волнообразные движения плечами и руками. Прыжки, равновесия, повороты в рамках двигательных импровизаций.

Танцевальные упражнения. Танцевальный шаг: шаг галопа, шаг польки, русский хороводный шаг, русский переменный шаг, шаг притоптывания.

Акробатические упражнения**. Группировки, перекаты, равновесия, полушпагаты, стойка на лопатках.

Подготовительная группа.

Художественная гимнастика. Пружинные движения тела в сочетании с танцевальными движениями. Плавные и волнообразные движения в процессе ходьбы, бега, выполнения танцевальных шагов, в рамках двигательных импровизаций (при этом могут использоваться обруч, мяч, скакалка, лента).

Танцевальные упражнения. Вальсовый шаг вперед, в сторону, шаг с подскоком, чарльстон, твист, рок-н-ролл (парные упражнения для девочек и мальчиков). Игровое упражнение "Ковырялочка".

Акробатические упражнения**. Группировки, перекаты, кувырки, равновесия, полушпагаты; акробатические стойки.

Музыкально-ритмические упражнения

Старшая группа.

Произвольные танцы под разное музыкальное сопровождение (громкая и тихая, быстрая и медленная, мелодичная и ритмичная музыка), передающее определенные состояния и настроения. При выполнении данных упражнений не следует стремиться к тому, чтобы дети точно "схватывали" и передавали через движения экспрессию музыкальных произведений. Эти упражнения, во-первых, носят характер пробных заданий, которые позволяют детям предварительно сориентироваться в новой ситуации, самостоятельно поэкспериментировать с возможными способами действия в ней. Во-вторых, они способствуют активизации уже накопленного ребенком опыта выполнения музыкально-ритмических движений.

Создание элементарного представления о связи экспрессивных характеристик движения и музыки. Развитие ориентировки на музыкальный ритм. Выполнение отдельных движений (ходьба, бег, прыжки и др.) в соответствии с определенным музыкальным ритмом и выражаемым через ритм образом (состоянием, настроением): например, грациозный, неторопливый, с легкими подскоками, бег цирковой лошадки; стремительный и исполненный испуга бег зайца, которого преследует волк; размеренный и прерывистый ход секундной стрелки на часах; тяжелая, грузная походка медведя; пронзающий воздух полет шмеля или пчелы; веселые прыжки кузнечика; энергичный и уверенный бег весеннего ручейка и т.д. Самостоятельный поиск образов, соответствующих заданному ритму, и их выражение через движение.

Работа по развитию ориентировки на ритм (упражнения "Марш" и "Зарядка"). Отбивание ритма на барабанах, концентрация внимания на характере движений, осуществляемых при этом.

Передача "воображаемого" ритма через движения без музыкального сопровождения. Развитие ориентировки на мелодию. Формирование умения улавливать передаваемые мелодией образы (настроения, состояния) и выражать их через движения (в произвольном танце). Попытки "пропевания" собственных движений, их выражения через произвольную вокализацию.

Части комплекса ритмической гимнастики (по Т.Лисицыной): упражнения "Пила", "Жук упал", "Похлопаем в ладоши", "Качели", "Пружинка", "Насос", "Листопад", "Мячик", упражнения "Гуси-гуси, га-га-га", "Мишка косолапый", "Угадай, в каой руке", "Бокс", "Лягушка", "Неваляшка", "Тик-так", "Петрушка", "Крутые повороты", "Кошечка", "Кошка лезет под забор", "Ванька-встанька". Комплекс ритмической гимнастики "Буратино".

Подготовительная группа.

Продолжение работы по развитию ориентировки на ритм и мелодию, формирование умения передавать через движения целостный ха­рактер музыки. Развитие двигательной импровизации, непринужденности и артистизма в ходе выполнения музыкально-ритмических упражнений. Игровые упражнения "Я танцую", "Шалтай-болтай". Самостоятельный поиск образов и создание сюжетов под заданное музыкальное сопровождение. Пантомимическое воспроизведение музыкальных звуков в отсутствие музыки. Передача через музыкально-ритмические движения образов универсальных феноменов: "жизнь", "душа", "фантазия", "мысль".

Комплекс ритмической гимнастики "Приходите в гости к нам".

Подвижные игры

(* - для игр с большой физической нагрузкой)

Старшая группа.

Игры

Цель

"Сороконожки",

"Динозаврик кусает свой хвост"

Развитие умения ориентироваться на действия других при построении индивидуального действия

"Где мы были, не скажем, а что делали - покажем", "Птица без гнезда", "Гроза", "Кто живет в избушке"

Развитие находчивости, сообразительности, сноровки, умения перевоплощаться, выразительности движений; овладение "языком движений"

"Воробьи-попрыгунчики", "Поиск предметов" (в разных вариантах)

Развитие произвольности, ловкости

"Сшибалочки", "Хитрая лиса", Гуси и волк"

Развитие координации движений, умения сохранять равновесие

"Каравай", "Зеркало", "Зайка", "Тишина"

Формирование умения ориентироваться на слово при организации действия как условие развития его произвольности

"Дождик", "Мыши"

Развитие быстроты реакции, оперативности мышления, умения ориентироваться на слово при построении действия

"Жмурки", "Хмель", "Березка"

Развитие пантомимических умений, сообразительности, умения ориентироваться в пространстве

"Звонарь", "Серые гуси", "Огородник", "Волк-волчок", "Невод", "Зайчики"

Развитие умения ориентироваться в пространстве

"Прятки", "Жмурки" (классический вариант)

Развитие умения ориентироваться в пространстве, находчивости

"Ловишки"

Развитие умения ориентироваться в пространстве, ловкости, умения сохранять равновесие

"Вороны и воробьи"

Развитие ловкости, внимания

"Сколько", "Запомни свой цвет", "Угадай, чей голосок"

Развитие слухового внимания сообразительности

"Пушбол", "Теремок", "Лови-бросай", "Брось - догони"

Развитие меткости, ловкости, внимания, быстроты реакции

"Поезда", "Репка"

Развитие умения ориентироваться на действия других при построении индивидуального действия

"Цирк", "Веселые человечки", "Путешествие по дну моря", "Магазин игрушек"

Развитие находчивости, сообразительности, сноровки, умения перевоплощаться, выразительности движений; овладение "языком движений"

"Скакалка-подсекалка", "Эстафета кузнечиков", "Прыгуны и ползуны", "Птицы в клетке"

Развитие сообразительности, быстроты реакции и сноровки

"Охотники", "Не задень веревочку", "Через палку"

Развитие произвольности, ловкости

"Петушки", "Холсты", "Косари"

Развитие координации движений, умения сохранять равновесие

"Усни, трава"

Формирование умения ориентироваться на слово при организации действия как условие развития его произвольности

"Наоборот", "Тень", "Голубки"

Развитие быстроты реакции, оперативности мышления, умения ориентироваться на слово при построении действия

"Ленок"

Развитие пантомимических умений, сообразительности, умения ориентироваться в пространстве

"Белые медведи", "Ловлю птиц на лету", "Бег пингвинов", "Жмурки" в разных вариантах (с голосом, с различными предметами)

Развитие умения ориентироваться в пространстве, находчивости и сноровки

"Пескарь", "Колобок"

Развитие ловкости, внимания, произвольности

"К своим флажкам", "Найди камешек", "Большие и малые колеса", "Обезьянки"

Развитие слухового внимания, ловкости, произвольности

"Шмель", "Ловишки с мячом", "Мяч водящему", "Ловкая пара", "Лови - не лови", "Кувшинчик", "Снайперы", "Попади в мяч"

Развитие меткости, ловкости внимания, быстроты реакции

Игры-аттракционы для праздников: "Вокруг стульев", "Проворные пальцы", "Многоборцы", "Толкни ядро", "Поезда", "Передача мяча", "Дед Мороз".

Подготовительная группа.

Игры

Цель

"Паук", "Перетягивание колонной"

Развитие умения ориентирова­ться на действия других при построении индивидуального действия

"Придумай и покажи", "Поймай лягушку", "Переправа", "Змейка", "Бездомный заяц", "Лихие шоферы", Найди ошибку", "Король"

Развитие находчивости, сообразительности, сноровки, умения перевоплощаться, выразительности движений; овладение "языком движений"

"Сумей схватить", "Трудный прыжок"

Развитие произвольности, ловкости

"Волшебные превращения"

Развитие сообразительности, находчивости, сноровки

"Водолазы", "Прокатись на мяче", "Танец с елочкой"

Развитие координации движений, умения сохранять равновесие

"Фигура"

Формирование умения ориентироваться на слово при организации действия как условие развития его произвольности

"Норка"

Развитие быстроты реакции, оперативности мышления, умения ориентироваться на слово при построении дей­ствия

"Дубки и белки", "Охотники и звери"

Развитие пантомимических умений, сообразительности, умения ориентироваться в пространстве

"Аисты", "Космонавты", "Почта", "Зайцы в огороде"

Развитие умения ориентироваться в пространстве

"Совушка", "Повар и котята"

Развитие умения ориентироваться в пространстве, находчивости, ловкости, умения сохранять равновесие

"Делай наоборот", "Маяк", "Светофор", "Делай так, делай этак"

Развитие слухового внимания, сообразительности

"Школа мяча", "Передал - садись", "Запрещенные движения", "Свинка", "Разноцветные мячи", "Меткий стрелок", "Меткий глаз"

Развитие меткости, ловкости, внимания, быстроты реакции

Игры-аттракционы для праздников: "Вернись в круг", "Сумей построить", "Бег с ракетками", "По кирпичикам", "Скользкая цель", "Маковое зернышко", "Бег с капканом", "Лесная сказка", "Зверюшки, навострите ушки", "Драгоценный груз".

Знакомство с играми разных народов (с предварительным коротким рассказом о культурно-географических и ландшафтно-климатических особенностях и факторах их жизни): "Редька", "Посадка картофеля" (белорусские), "Подними монету" (казахская), "Стрельба из лука" (киргизская), "Надень папаху" (дагестанская), "Прыжки в мешке" (немецкая), "Сбор тюльпанов" (таджикская), "Канатоходец" (туркменская), "Колдун" (украинская), "Король мавров", "Игра в школу" (эстонские), "Банки разрушились" (армянская), "Белый шаман" (бурятская), "Альчики" (калмыцкая)

Развивающие формы оздоровительной работы

Старшая группа.

Основные приоритеты оздоровительной работы сохраняют свое непреходящее значение на протяжении всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Вместе с тем на первых этапах ее проведения крайне важно сформировать у ребенка начатки осмысленного отношения к собственному движению, выполняющему его органу, к тому целостному психосоматическому состоянию, которое возникает при этом. Эта задача решается как в рамках приобщения воспитанников старшей группы к физической культуре, так и в рамках оздоровительно-развивающей работы с ними.

Подготовительная группа.

В подготовительной группе получают свое продолжение и развитие все формы оздоровительной работы, начатые в и старшей. К уже описанным выше оздоровительным мероприятиям и упражнениям здесь в ряде случаев добавляются новые (ниже указываются только они); вторые предполагается применять в комплексе с первыми.

Закаливание

Старшая группа.

Воздушные ванны длительностью до 5 мин. во время переодевания ко сну). Ходьба и бег в трусиках босиком ежедневно в течение 10-15 мин. (в первые 5-7 дней не более 4 мин.) в группе с растиранием сухой салфеткой. Контрастные ванночки для рук и ног (t 18 и 30 град.) с последующим массажем пальчиков ног и стопы. Самостоятельное обливание и обтирание тела. Водный массаж стопы, солнечного сплетения, позвоночной области. Игровой водный самомассаж ("рисование" струей воды на теле; движения тела под струей - при стационарном смесителе или его фиксированном положении). Концентрация внимания на ощущениях, возникающих в ходе проведения воздушных и водных процедур. Игра с закаливанием "Поездка за город".

Полоскание слизистых оболочек носоглотки 1,5%-ным раствором морской соли (данная процедура способствует также сохранению зубов и профилактике стоматитов).

Воздействие массажем на биологически активные точки кожи (БАТК) в целях профилактики респираторных заболеваний (данные точки и способы воздействия на них описаны в вышеупомянутом методическом пособии). Массаж передней и боковой части шеи.

Ходьба и бег в трусиках - 15-20 мин. Растирание рук, ног, туловища влажной, а затем сухой тканевой салфеткой. Сон на свежем воздухе в любое время года (при открытых форточках, на прохладной веранде в спальном мешке). Поглаживающий массаж. Игровые упражне­ния "Заряжаем водичку", "Левушка".

Подготовительная группа.

Растирание рук и ног охлажденной водой или снегом до появления ощущения сильного тепла, а затем сухой тканевой салфеткой. Игровой аутотренинг "Я - здоров". Самомассаж БАТК, связанных с активизацией защитных функций организма. А также используются закаливающие мероприятия, проводимые в старшей группе.

Дыхательные и звуковые упражнения

Старшая группа.

Имитация через дыхание (ураган, легкий ветерок, пылесос, велосипедный насос, надувание шариков и др.). Дыхание в разном ритме (короткие и прерывистые, медленные и размеренные вдохи и выдо­хи). Игровое упражнение "Змейка" (змейка вползает в нос и выползает через рот и наоборот - быстро и медленно). Очистительное дыхание (вдох носом, выдох прерывистый, словно спуск по ступенькам вниз). Вдох через левую ноздрю, выдох через правую и наоборот. Произнесение гласных звуков посредством дыхания без напряжения голосовых связок. "Рисование" дыханием в воздухе воображаемых фигур. Вдохи и выдохи при наклонах в разные стороны в положении стоя и сидя по-турецки.

Сочетание упражнений дыхательной и звуковой гимнастики: поглаживание боковых частей носа от кончика к переносице на вдохе, постукивание по ноздрям на выдохе; вдохи и выдохи через правую и левую ноздрю по очереди; вдох и выдох носом - на выдохе протяжно тянуть звуки "м-м-м", одновременно постукивая по крыльям носа; при закрытой правой, а затем левой ноздре протяжно тянуть звуки "г-м-м-м"; энергичное произнесение звуков "п-б", "п-б", "п-б" (укрепление мышц губ), "т-д", "т-д", "т-д" (укрепление мышц язы­ка), "к-г", "к-г", "к-г" (укрепление мышц полости глотки)"; слит­ное произнесение с постепенным ускорением звуков "т-у-г-д-и-к", "т-у-г-д-и-к", "т-у-г-д-и-к", "т-у-г-д-и-к" (укрепление мышц язы­ка и полости гортани). Игровые упражнения "Гудок парохода", "Ве­селая пчелка", "Полет самолета", "Часики", "Трубач", "Паровозик", "Насос". Пропевание гласных звуков с придыханием имитируя движения грузчиков или дровосеков ("уу-у-у-хнем", "х-а-а", "фу-у-у" и др.).

Вдохи выдохи через правую и левую ноздрю (продолжительность 4-6 сек) по очереди закрывая их большим и указательным пальцами. Брюшно-носовое дыхание (резкий вдох через нос с одновременным втягиванием брюшных мышц, расположенных ниже пупка; выдох при обычном положении брюшного пресса).

Спокойный вдох и выдох; на выдохе постукивание по крыльям носа с одновременным произнесением слогов "ба-бо-бу". Игровые уп­ражнения "Зернышко", "Упрямый ослик", "Плаксы".

Подготовительная группа.

Игровые упражнения "Лошадка", "Ворона", "Зевота", "Смех", "Покорители космоса", "Поплыли - полетели!". Дыхание "шмелем".

Упражнения для формирования и коррекции осанки

Старшая группа.

Формирующие упражнения. Подъем рук и ног, прогибание туловища, потягивание, шаги из положения стоя у стены. Игровое упражне­ние "Росточки". Наклоны, повороты, напряжение и расслабление мышц из положения сидя на коленях. Ходьба в позе "священной коровы". Ходьба с предметами (мешочком, деревянным кубиком, резиновым кругом, резиновым мячом) на голове.

Упражнения для коррекции сутулости (кифоза). Подъем рук и ног, прогибание туловища в положениях стоя и в упоре на коленях. Подъем головы, отведение плеч, прогибание туловища в положении лежа.

Упражнения для коррекции и профилактики сколиоза. Подъем и отведение рук, потягивание ног, прогибание туловища в положениях стоя, в упоре на коленях, сидя на стуле, лежа на животе.

Ходьба и бег по скамейке с мешочком на голове в разных направлениях с изменением положения рук. Ходьба по узкой рейке гимнастической скамейки с поддержкой. Напряжение и расслабление мышц спины через вхождение в образа (медведь, слон, бабочка, зайчик). Игровые упражнения "Гордая походка", "Балерина", "Птица перед взлетом".

Подготовительная группа.

Выполнение движений руками, туловищем, ногами и.п. плотно прижавшись к стене. Повороты в стороны и.п. сидя на стуле с фиксированным положением рук и ног. Подъем (и.п. сидя на стуле) и возвращение в исходное положение без помощи рук, удерживая мешочек с песком на голове. Ходьба спиной вперед по начерченной на полу линии. Игровое упражнение "Кто там?".

Упражнения для профилактики плоскостопия

Старшая группа.

Ходьба на носках с различным положением рук, по ребристой доске, палке или толстому шнуру, на внешней стороне стопы, перекатом с пятки не носок, на месте не отрывая носка от пола. Перекаты с носка на пятку стоя на полу или на палке. Катание палки и мяча ступней и пальцами ноги вперед-назад. "Рисование" простых геомет­рических фигур путем катания резинового мячика. Захват и подъем пальцами ног мелких предметов (палочек, камушков, шишек). Игровое упражнение "Если бы ноги стали руками". Перешагивание через гимнастические палки, набивные мячи.

Ходьба и бег на носках, пятках, перекатом с пятки на носок. Ходьба босиком по песку, мелкой гальке с изменением положения стопы; боковым шагом по палочке, жердочке, обручу. Ходьба и прыжки с мячом, зажатым между ступнями.

Игровые упражнения "Малышка" (массаж стопы), "Танец на канате". Подбрасывание воображаемого мяча стопами лежа на спине; пальцами ног мелких предметов (палочек, камушков, шишек). Игровое упражнение "Если бы ноги стали руками". Перешагивание через гимнастические палки, набивные мячи.

Игровые упражнения "Холодно - жарко", "Руки любви", "Лепим красивое лицо", "Потягивание", "Массаж грудной области", "Лебеди­ная шея".

Релаксация мышц рук и ног (игровые упражнения по методике мышечной релаксации Джекобсона): "Кулачки", "Олени", "Пружинки",

(Дети с прогрессирующими формами сколиоза должны заниматься в специальных кабинетах лечебной физкультуры.)

Подготовительная группа.

Ходьба по шнуру "по-медвежьи". Двигательные импровизации, включающие в себя выполнение упражнений для профилактики плоскостопия.

Игровые упражнения для нормализации функционирования отдельных внутренних органов, воздействие на биологически активные точки и зоны кожи

Старшая группа и подготовительная группы.

"Скульптор замешивает глину" /массаж живота/ (нормализация работы кишечника). "Буратино" (укрепление шейного отдела позвоночника). "Качалочка" (улучшение работы позвоночных дисков, активизация шлаковыводящих процессов в организме). "Велосипед" (улучшение кровообращения в ногах, нормализация работы кишечника). "Массаж рук" (нормализация работы сердца, легких, печени, кишечника).

Воздействие на биологически активные точки кожи (БАТК), расположенные в разных областях тела: "Заводим машину" (БАТК между грудными отделами); "Чебурашка" (БАТК ушных раковин); "Массаж головы" (БАТК головы).

Игра "Солнышко" (передача настроения, эмоционального состояния). Вхождение в образ "кошечки" и "собачки".

Психогимнастика

Вхождение в контрастные образы (Буратино - Карабас-Барабас, динозавр - бабочка и др.). Имитация перехода от одних внутренних состояний (настроений) к другим - противоположным (печаль - радость, напряженность - легкость, решительность - нерешительность, усталость - бодрость и т.д.). Игровые упражнения по методике мышечной релаксации Джекобсона. Релаксация мышц рук, ног, корпуса ("Штанга", "Кораблик"), живота ("Шарик"), шеи ("Любопытная Варвара"), мышц губ, нижней челюсти ("Хоботок", "Лягушки", "Орешек", "Волшебный сон").

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Образ сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX начала ХХ в

    Диссертация
    Актуальность темы. Образ Сибири в общественном сознании россиян – тема, которая в большей степени обсуждается на уровне обыденного сознания, достаточно редко привлекая внимание исследователей-гуманитариев.
  2. Хрестоматия (2)

    Документ
    Настоящая хрестоматия адресована студентам и преподавателям для работы по курсу «Специальная психология». Информационный материал, помещенный в хрестоматии, поможет в теоретической и методической подготовке спецалистов к психолого-педагогической,
  3. Учебный план 2 иностранный язык 3 отечественная история 17

    Руководство
    4, 13 Проблемы современного естествознания 150 10 9 9 14 Психология 300 0 14 3,5 3,4 3,5 15 Педагогика 300 8 3,5 ,5, 3 1 Основы специальной педагогики и психологии 7 17 Теория и методика обучения биологии 33 18 18/4 8 ,7,7 8 18 Возрастная
  4. Материалы ежегодной научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии и социальной работы. Тверь: Твер гос ун-т, 2008. 261 с

    Документ
    Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований: Материалы ежегодной научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии и социальной работы.
  5. Пособие для педагогов учреждений социальной защиты населения и организаторов досуга детей и молодежи Москва 2006

    Документ
    Спартианская социально-педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного развития личности (теория и методика): Пособие для педагогов учреждений социальной защиты населения и организаторов досуга детей и молодежи / Ред.

Другие похожие документы..