Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Публичный отчет'
Задача 1.1.1. Обеспечить внедрение новой модели государственной службы, в том числе улучшить процедуры поступления на государственную службу и формир...полностью>>
'Программа'
Учебная программа (Syllabus) дисциплины «История Казахстана» составлена на основе ГОСО, типового учебного плана по по специальностям 050301 «Юриспруд...полностью>>
'Документ'
Смирнов Феодор Антонович (1865 – после 1917) — русский богослов и педагог. Публикуемый отрывок из книги: «Зависимость мнимобожественных откровений Ко...полностью>>
'Анкета'
В Ливерпуле открылся Клуб юных джентльменов. На занятиях мальчики учатся завязывать галстук, пользоваться сигарой, целовать руку девочкам и после это...полностью>>

Главная > Документ

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Публикуется по изданию: Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 158–175.

Глава III. Непроизвольное запоминание и деятельность

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявший в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых, вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, то есть только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания – результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения, на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя, как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» – барабан, мяч, медвежонка и т.д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте, другим испытуемым, давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 2).

Рис. 2. Схема расположения числового ряда (второй опыт)

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис.2.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собою.

Для того, чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагаюсь проверить правильность выполнения им задания: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запоминаться картинки, а во втором – числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента. При этом мы пытались, во-первых, сохранить основное назначение и основные черты методики каждого опыта в таком виде, в каком они проводились в индивидуальном эксперименте; во-вторых, также, как и в индивидуальном эксперименте, создать равные условия в смысле времени экспонирования и возможностей повторения. Материалом для группового эксперимента были те же карточки и числа.

С этой целью в методику были внесены следующие изменения. В первом опыте вместо обозначения на столе пространственных точек для кухни, сада, детской комнаты, двора и «лишних» испытуемые записывали эти группы у себя на листах. Раскладывание нанесенных на карточки картинок по обозначенным местам в индивидуальном эксперименте было заменено мысленным отнесением испытуемыми картинок к той или иной группе. Фиксация испытуемыми этого отнесения проводилась следующим образом: показывая картинку, экспериментатор называл порядковое число, а испытуемые записывали эти порядковые числа в той группе, куда, по их мнению, больше всего подходила картинка. Например, если карточка с картинкой «чайник» предъявлялась пятой, то испытуемые число 5 ставили рядом с записанным словом «кухня», и т.д. Перед предъявлением каждой карточки в отдельности испытуемым показывались на полминуты все картинки сразу. Цель этого показа была та же, что и в индивидуальном эксперименте: предварительное отнесение испытуемыми картинок к соответствующим группам.

Во втором опыте испытуемым предлагалось начертить у себя на листках такую же рамку и столбик, как на рис.2. Картинки, выставленные перед группой испытуемых на особом щите, были закрыты во время изложения инструкции и открывались только с началом выполнения испытуемыми задания. В клетках рамки и столбика испытуемым предлагалось проставить числа, которые были наклеены на карточках. Эти числа должны были записываться по возрастающей величине в клетках рамки и столбика, причем клетки заполнялись числами в таком же порядке, в каком накладывались картинки на квадратики рамки и столбика в индивидуальном эксперименте. Расположение карточек на щите, так же как и в индивидуальном эксперименте, исключало возрастающий порядок в расположении чисел. Это создавало такую же необходимость поисков нужных чисел. Для того чтобы занять работой испытуемых, кончивших раньше других, и тем самым отвлечь их от рассматривания картинок до момента прекращения эксперимента, давалось дополнительное задание: начертить еще одну рамку и столбик и заполнить клетки буквами по алфавиту в таком же порядке, как заполнялись числа.

Мы считаем, что основания для сравнения данных индивидуальных и групповых экспериментов были сохранены не только в отношении характера задач, ставившихся в каждом опыте, но и в отношении условий их выполнения. Мы не получили полного совпадения показателей запоминания в индивидуальных и групповых опытах, однако общая их тенденция, как увидим дальше, выявилась в яркой и убедительной форме.

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI, VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того, чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей нас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуальному эксперименту – в табл. 1, по групповому – в табл. 2.

Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах

(в среднеарифметических)

Опыты

Объекты

запоминания

Испытуемые

средн. дошк.

старш.

дошк.

Млад.

школ.

средн. школ.

взрос­лые

1 . Классифика­ция предметов

2. Составление числового ряда

Предметы Числа

Числа Предметы

9,6

11,1

3,1

13,0

1,6

9,9

2,5

13,4

1,1

10,3

1,3

13,2

0,7

10,2

1,3

Таблица 2

Результаты запоминания в групповых опытах

(в среднеарифметических)

Опыты

Объекты запоминания

Испытуемые

Ученики классов

Взрослые

II

III

IV

V

VI

VII

1. Классификация предметов

2. Составление числового ряда

Предметы Числа

Числа

Предметы

10,3

2,0

9,0

3,1

10,6

1,9

10,1

2,7

11,6

1,7

10,5

2,3

12,8

1,7

11,5

2,5

12,9

0,9

11,9

2,2

13,0

1,6

12,0

2,0

13,2

1,4

12,0

1,1

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0.7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рис. 3.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и об>словило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет

Рис. 3. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты)

деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом – нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором – на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами» – вот обычные ответы испытуемых. В групповых экспериментах эти протесты выражались хором и поэтому принимали особенно резкий характер. Испытуемые встречали с удивлением и предложение вспомнить картинки в первом опыте и числа во втором. Однако это удивление быстро исчезало, как только они, неожиданно для самих себя, обнаруживали возможность воспроизведения.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии1, одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности. Несоблюдением этого условия и объясняются бесплодные попытки понять сущность внимания. В идеалистической психологии оно выступало в качестве особой духовной силы, организующей протекание психических процессов; в механистической психологии его сводили к влиянию различной степени интенсивности воздействия самих объектов. Но в обоих случаях внимание рассматривалось вне психической деятельности, как внешний фактор по отношению к ней. Между тем само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта – паровоз и т.д. Таким образом, испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился так же, как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок – ключ, арбуз – нож и пр.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова. Поэтому в обоих сравниваемых опытах испытуемые должны были направлять свое внимание на подбираемые картинки. И если бы вниманием можно было все объяснить, мы вправе были бы ожидать в двух этих опытах одинаковых результатов запоминания. Однако важным оказывается то, на что была направлена деятельность испытуемых: в первом опыте она была направлена на выделение начальной буквы слова, а во втором – на содержание самого слова. Значит, важно не само по себе внимание, а то, что делали испытуемые с предметом. Ясно, что деятельность может протекать с большим и меньшим вниманием и тем самым внимание будет оказывать влияние на результаты деятельности. Но выяснение этого влияния должно быть предметом специального исследования.

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, то есть к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.

Между тем для такого непосредственного запечатления картинки и числа в наших опытах были в относительно одинаковых условиях. Во-первых, время экспонирования картинок и чисел внутри каждого опыта было одинаковым. Во-вторых, числа достаточно бросались в глаза благодаря своим размерам и яркости окраски. Но если даже с этим не согласиться и допустить, что для непосредственного запечатления числа были в худших условиях, чем картинки, то это допущение вступает в явное противоречие с фактами, полученными во втором опыте, где картинки по сравнению с числами запоминались так же плохо, как и числа в первом опыте. Причем время экспонирования картинок во втором опыте было даже большим, чем в первом, так как выкладывание рамки и столбика занимало обычно больше времени, чем классификация картинок, поэтому большими были и возможности для повторного их осматривания.

Наличие или отсутствие деятельности с картинками и числами вызвало намного большие различия в их запоминании, чем объективные особенности этих предметов. Об этом свидетельствуют данные табл. 3.

Таблица 3

Сравнительная эффективность непроизвольного запоминания картинок и чисел, выступающих в качестве предмета деятельности и в качестве фоновых раздражителей

Сравниваемые объекты

Индивидуальные опыты

Групповые опыты

в разных ситуациях опытов

младш. школьники

средн. школьники

взрослые

младш. школьники

средн. школьники

взрослые

1. Разница в запоминании картинок в первом и втором опытах

10,5

12,1

11,9

8,5

11,4

12,1

2. Разница в запоминании чисел во втором и первом опытах

8,3

9,2

8,8

8,1

10,4

10,6

3. Разница в запоминании картинок в первом опыте и чисел во втором

3,1

3,1

3,0

1,2

1,0

1,2

4. Разница в запоминании картинок во втором опыте и чисел в первом

0,9

0,2

0,5

0,8

0,0

0,3

Как видим, разница в запоминании и картинок и чисел, когда они в одном случае были предметом деятельности, а в другом – только фоновыми раздражителями (первые 2 ряда), оказывается в несколько раз большей, чем разница в запоминании этих объектов, вызываемая их особенностями (последние 2 ряда).

Картинки запоминались несколько лучше, чем числа и как предмет деятельности и как фоновые раздражители.

Это говорит о том, что сами предметы не безразличны для результатов запоминания. Однако они приобретают свое значение не сами по себе, а в связи с тем, какую деятельность могут вызвать и какая деятельность с ними фактически производилась. Видимо, классификация картинок способствовала их запоминанию в большей мере, чем классификация чисел при составлении из них числового ряда. О том, что и здесь деятельность оказывается решающим условием, говорит следующий интересный факт: разница в запоминании картинок по сравнению с запоминанием чисел оказывается значительно большей в условиях, когда они были предметом деятельности (третий ряд), чем тогда, когда они выступали фоновыми раздражителями (четвертый ряд). В этой последней роли возможности их запоминания почти уравнивались. Однако тот факт, что картинки и в положении фоновых раздражителей запоминались несколько лучше, чем числа, говорит о том, что возможности вызвать на себя ориентировку, привлечь внимание у картинок были большие, чем у чисел. Поэтому особенности самих предметов важны и в том случае, когда они выступают в качестве фоновых раздражителей.

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?

Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего, в правильности нашего утверждения нас убеждает относительно большое количество испытуемых, не запомнивших ни одного числа в первом опыте и ни одной картинки во втором. Эти данные представлены на табл. 4.

Как видно, количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки и ни одного числа, довольно велико: оно составляет 400 человек, или 26,0% по отношению к числу всех испытуемых (1566 человек). Наше положение еще более убедительно подтверждается анализом отдельных случаев незапоминания.

Таблица 4

Количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки (второй опыт) и ни одного числа (первый опыт), по данным индивидуальных и групповых экспериментов

Испытуемые

Картинки

Числа

Kapтинки и числа

В

абсолютных числах

В %

В

абсолютных числах

В %

В абсолютных числах

В %

Старшие дошкольники Младшие школьники

Средние школьники Взрослые

2

34

68

85

6,2

16,0

27,6

35,9

63

77

71

23,1

37,5

25,2

2

97

145

156

6,2

20,0

32,6

30,5

Всего

189

27,2

211

27,8

400

26,0

Обычно быстрое включение в ситуацию задания, интенсивная, напряженная, без отвлечения протекавшая работа по его выполнению была связана с незапоминанием объектов, не бывших предметом деятельности испытуемого. Более того, в таких случаях они буквально не замечались испытуемыми.

Мы проводили с несколькими испытуемыми, не запомнившими ни одной картинки во второй серии, опыты на узнавание этих картинок. Как правило, мы не получали и узнавания. Испытуемые относились к картинкам (которые они фактически видели по нескольку раз, держали их в руках, но по отношению к которым не действовали) так, как если бы они видели их впервые.

Испытуемый Т.Г., научный работник, крайне добросовестно отнесся к выполнению задания второго опыта. Он воспринимал это задание как опыт на внимание. Экспериментатор несколько раз предупреждал испытуемого, что все его внимание должно быть сосредоточено на том, чтобы при выкладывании рамки карточками не был нарушен возрастающий порядок чисел, что всякое нарушение этого условия будет учитываться и характеризовать степень его внимания. В этом опыте испытуемый запомнил 10 чисел и не запомнил ни одной картинки.

После этого экспериментатор заявил испытуемому, что сейчас он даст ему другие карточки и на этих карточках проведет с ним другой эксперимент по мышлению. Однако ему были даны те же карточки и проведен первый опыт. Испытуемый запомнил 15 картинок и ни одного числа.

Как выяснилось из дальнейшей беседы с испытуемым, он не заметил, что в двух опытах, проведенных с ним сразу один после другого, на карточках были одни и те же? картинки и числа.

В первом опыте были и такие случаи, когда на предложение экспериментатора вспомнить, какие числа были на карточках, испытуемый не только не мог назвать ни одного числа, но с удивлением узнавал от экспериментатора о том, что на карточках были числа.

Эти факты дают основание считать, что незначительное запоминание фоновых раздражителей, которое все-таки имело место (см. рис. 3, с. 165), также обусловливается не просто фактом их воздействия на органы чувств, а действиями испытуемых с ними (появление таких действий не могло быть полностью предотвращено инструкцией и организацией наших опытов).

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом самого эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие – у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые – 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно (см. табл. 1 и 2, с. 164, рис. 3)

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно школьники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий. Этим объясняется то, что дошкольники дали наименьший процент не запомнивших ни одной картинки во втором опыте, младшие школьники – меньший процент не запомнивших картинки и числа по сравнению со средними школьниками и взрослыми (см. табл. 4, с. 170).

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т.п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механистическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам.

В первой части работы мы подробно останавливались на харатеристике принципиального отличия трактовки процессов памяти с позиций рефлекторной теории психики. Мы указывали там на принципиальные различия старого понимания сущности ассоциаций и ее нового понимания в свете учения об условных рефлексах. В этом смысле нам важно сейчас обратить внимание на необходимость ориентировки к раздражителям.

Ориентировочная реакция может быть как угодно простой и кратковременной, но она всегда предваряет образование нервной связи. С ориентировочной реакции начинается всякое взаимодействие субъекта со средой, от самого простого до самого сложного.

Важно и то, что одной ориентировочной реакции к раздражителям может быть достаточно для образования рефлекса даже у животных. Мы указывали на это, анализируя опыты Подкопаева и Нарбутовича и др. с животными. Тем более безграничны возможности выработки нервных связей на ориентировочном подкреплении у людей.

Наши факты свидетельствуют о необходимости взаимодействия человека с объектом для его запечатления, запоминания, о недостаточности для этого только воздействия объекта на органы чувств. Нет необходимости говорить о том, что это взаимодействие с объектом было в тех случаяx, когда наши испытуемые, согласно инструкции, выполняли задачу на классификацию изображенных на карточках предметов в первом опыте или составляли числовой ряд во втором. Там это взаимодействие проходило в форме целенаправленной познавательной деятельности. Но взаимодействие с картинками и числами было иногда и в тех случаях, когда они выступали в опытах в роли фоновых раздражителей. В этих случаях данное взаимодействие выступало в форме проявления случайных по отношению выполнявшейся задаче ориентировок, не ко всем, а к дельным числам, картинкам. Мы говорили уже о том, что испытуемые иногда могли дать отчет о возникновении такого рода ориентировок. Обычно в тех случаях, когда они осознавались, испытуемые говорили: «Я случайно обратил внимание на то, что на картинках были еще и числа»; или: «На карточках было нарисовано то-то». В случаях полного незапоминания чисел испытуемые утверждали, что они «не обратили внимания», «не видели», «не заметили» того, что на карточках были числа или что на них было что-то нарисовано. В этих случаях отсутствовала осознанная ориентировка, а значит, не было и соответствующего взаимодействия испытуемых с этими объектами. Это и является основной причиной полного незапоминания...

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получало преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

1 См. статью: П.Я. Гальперин, К проблеме внимания, «Доклады АПН РСФСР», 1958, №3



Скачать документ

Похожие документы:

  1. М. В. Ломоносова Кафедра общей психологии общая психология всеми томах Под редакцией Б. С. Братуся Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебник

    Учебник
    Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. Том 1. 0-28 Соколова Е. Е. Введение в психологию: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.
  2. Е. Л. Григоренко психогенетика под редакцией И. В. Равич-Щербо Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебник

    Учебник
    ISBN 5-75 7-0 3 - Первый на русском языке учебник по психогенетике для студентов университетов и пединститутов. В доступной и систематизированной фор- ме излагаются необходимые базовые сведения по общей генетике, эмпи- рическим и
  3. Л. М. Семенюк Под редакцией докт психол наук, проф. Д. И. Фельдштейна Х 91 Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие

    Учебное пособие
    Х 91 Хрестоматия по возрастной психологии. Учебноепособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк.Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии,1996.
  4. Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии (2)

    Анализ
    Анализ значимости различий между данными разных лет на основании использования непараметрического критерия Краскела-Уоллеса, позволит нам проверить наличие статистически значимых различий в показателях воспроизведения между всеми тремя
  5. Программа государственного экзамена по психологии (для специальности 030301 Психология)

    Программа
    Программа государственного экзамена по психологии (для специальности 030301 – Психология) / Под общ. ред. М.В. Нуховой. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2010. – 61с.

Другие похожие документы..