Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Заявки на участие в конференции направлять в секретариат оргкомитета конференции по e-mail: sakhniro@sakhniro.ru до 10 апреля 2011 г. (с обязательной ...полностью>>
'Документ'
Распознавание образов является процессом, которым можно управлять, изменяя поток поступающей информации или выбирая методы распознавания и их характе...полностью>>
'Анкета'
для участия в Государственной программе по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за руб...полностью>>
'Публичный отчет'
Согласно критериям, принятым ВОЗ, в 2008 году положение дел в Республике Беларусь характеризовалось как “начальный этап” вспышки эпидемии ВИЧ/СПИД, а...полностью>>

Научно-образовательный материал (1)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Некоммерческая организация «Ассоциация московских вузов»

ГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

Н3-78.1.7 «Организация и проведение выездного семинара «Первые шаги в науке: исследовательская работа молодого учёного»

Состав научно-образовательного коллектива (основные исполнители):

  1. Гапоненко А.В. к.пед.н., доц., доцент кафедры социальной экологии и природопользования.

  2. Вишнякова В.А. аспирант РГСУ.

  3. Галкина Т.Э. к.пед.н., доц., доцент кафедры социальной и семейной педагогики.

  4. Гончар Е.Ю. к.пед.н., доц., начальник управления организации научно-исследовательской и инновационно – внедренческой работы

  5. Грунин А.А. д.ф.-м.н., проф., зав. кафедрой финансов и кредита, декан факультета социального страхования, экономики и социологии труда

  6. Жукова Г.С. д.ф.-м.н., проф., зав. кафедрой высшей математики и информатики, профессор проректор по дополнительному профессиональному образованию, повышению квалификации и переподготовке кадров.

Москва 2011

Актуальность проблематики научно-информационных материалов.

Актуальность проекта: Исследовательские компетенции учёного – результат долгого кропотливого труда, база которого закладывается в школьные годы, а затем развивается в процессе обучения в учреждениях профессионального образования и в системе послевузовского профессионального образования.

Подготовка научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации является наиболее сложной, затратной по материальным и временным ресурсам. Профотбор на наличие интересов, склонностей и способностей, необходимых для научной деятельности, формирование профессиональных компетенций, необходимых молодым учёным необходимо начинать ещё в школьные годы, создав систему преемственности между общеобразовательной и профессиональной школой, способствующую развитию природных задатков молодых людей к исследовательской деятельности.

Цель проекта: Формирование преемственных связей в системе школа – вуз, актуализации интересов молодёжи к исследовательской работе, повышение уровня профессионального мастерства научных руководителей.

Задачи проекта:

  1. Разработать научно-информационные материалы для проведения цикла обучающего семинара для столичной молодежи «Первые шаги в науке: исследовательская работа молодого учёного».

  2. Провести выездной обучающий семинар для старшеклассников, студентов, аспирантов, молодых учёных «Первые шаги в науке: исследовательская работа молодого учёного».

  3. Выявить спектр социально – значимых тем, требующих научной разработки на современном этапе.

  4. Обобщить научно-педагогический опыт и опубликовать сборник научных работ аспирантов и молодых учёных по теме «Социальные технологии в исследованиях молодых учёных»

Программа обучающего семинара:

Обучающий семинар «Первые шаги в науке: исследовательская работа молодого учёного» проводился 4 – 5 марта в соответствии со следующей программой:

4 марта

Время

Мероприятие

Место проведения

10.00-11.00

Регистрация участников

Московская область, г. Юбилейный, ул. А.И. Соколова, д.3 МОУ «Гимназия №5»

10.00-17.00

Работа выставки

11.00-11.30

Открытие семинара.

Жукова Галина Севастьяновна
д. ф.-м. н., профессор, директор АНПИ НПО, проректор

«Формирование исследовательских компетенций в системе непрерывного образования»

11.30-12.00

Гапоненко Альбина Вячеславовна

к.п.н., доцент кафедры социальной экологии и природопользования, доцент

«Подготовка научных и научно-педагогических кадров в вузе»

12.00-12.30

Грунин Александр Александрович

д.ф.-м.н., проф., зав. кафедрой финансов и кредита, декан факультета социального страхования, экономики и социологии труда

«Формирование исследовательской компетенции у молодого учёного в сфере экономики»

12.30.-13.00

Гончар Елена Юрьевна

к.пед.н., доц., начальник управления организации научно-исследовательской и инновационно – внедренческой работы

«Особенности инновационно – внедренческой деятельности в современных условиях»

13.00-13.30

Галкина Татьяна Энгерсовна

к.пед.н., доц., доцент кафедры социальной и семейной педагогики

«Подготовка научных и научно-педагогических кадров в сфере педагогики»

13.30-14.30

Моливер Екатерина Соломоновна

заместитель директора по научной работе МОУ «Гимназия №5»

«Исследовательская работа школьников – первые шаги в науке»

14.30-15.30

Обед

14.30–17.00

Мастер – класс

«Презентация ресурсов электронной социальной библиотеки РГСУ»

Маляр Инна Георгиевна директор Информационно-библиотечного центра РГСУ;

Сорокин Олег Владимирович начальник отдела обслуживания электронных ресурсов ЭСБ РГСУ.

ул. В. Пика, д. 4 стр. 5,

Электронная социальная библиотека



5 марта

Время

Мероприятие

Место проведения

10.00-11.00

Регистрация участников

ул. В. Пика, д. 4 стр. 5,

Электронная социальная библиотека

10.00-17.00

Работа выставки

11.00-11.30

Мастер – класс

«Презентация ресурсов электронной социальной библиотеки РГСУ»

Маляр Инна Георгиевна директор Информационно-библиотечного центра РГСУ;

Сорокин Олег Владимирович начальник отдела обслуживания электронных ресурсов ЭСБ РГСУ.



Отчетная продукция: В качестве отчетной продукции по данному этапу реализации проекта представлены научно-методические материалы обучающего выездного семинара для столичной молодежи «Первые шаги в науке: исследовательская работа молодого учёного», в которых нашли своё отражение исследования молодых учёных Российского государственного социального университета. Отчетные материалы в соответствии с Техническим заданием представлены на электронном носителе (CD) в формате Microsoft Word.

Причины и факторы возникновения проблем беспризорности и безнадзорности 9

Идеологическая составляющая советской модели брака и семьи 15

Русское старчество 19

Источниковедческий анализ фотодокументов в журнальной периодике на примере журнала «Новый ЛЕФ» 28

Педагогические инновации в современном музыкальном образовании 40

Специфика гуманитарного знания: культурологический аспект 45

Гитара в музыкальном искусстве и образовании: историко-культурологический аспект 48

Искусство эстрады в контексте истории и теории культуры 54

Специфика системы физического воспитания казачества в Ростовской области 59

Реабилитация танцевальными упражнениями у детей с умственной отсталостью 76

Психолого-педагогическое сопровождение детей, больных фенилкетонурией 81

Сущность, задачи, классификация и особенности педагогических технологий в вузе. 94

Необходимость и особенности комплекса мер по стимулированию профессионального самоопределения у будущих социальных педагогов – организаторов шахматной работы 109

Состояние и проблемы художественной гимнастики в системе физической подготовки детей и юношества обзор трудов зарубежных ученых 114

Экспериментальное обоснование методики коррекциинарушений опорно-двигательного аппарата у студентов специальной медицинской группы 133

Социально-технологический подход к использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональном образовании 142

Методика совершенствования координационных способностей слабовидящих школьников 11-12 лет средствами голбола 152

Правовое регулирование труда профессиональных спортсменов в России 157

Обоснования применения средств механотерапии в физической реабилитации лиц с остеохондрозом шейного и пояснично-крестцового отделов позвоночника в стадии ремиссии (на примере деятельности медико-реабилитационного центра) 162

Мини-футбол в системе физического воспитания студенток социального вуза 167

О структуре современного спорта высших достижений и социально-правовом статусе спортсменов-профессионалов 173

Современная специфика реализации политических интересов на примере технологий лоббирования 182

К вопросу о сущности, функциях и классификации политических партий 188

Грани молодежных субкультур из заграницы. Роль и место субкультуры скинхедов 204

Анализ внедрения системы инклюзивного образования в Англии 218

Формирование самопрезентации личности в процессе танцевально-двигательной терапии 225

Проблема одиночества и семья в современной России. 229

Совершенствование системы работы с кадрами патрульно-постовой службы 240

Социально - психологический компонент индивидуальной программы реабилитации лиц, пострадавших от торговли людьми (на примере проекта Международной Организации по Миграции г.Москва) 244

Теоретические основы изучения политического интеллекта 257

Какова роль аттестации в повышении эффективности органов самоуправления 272

Самоуправление научного сообщества на примере Российского фонда фундаментальных исследований 280

Повышение добровольческой активности населения России как приоритетное направление социального развития 286

Проблемы российской благотворительности и Интернет-технологии как способ их решения 290

Социокультурный аспект обоснования сущности управления 299

Важность развития инфраструктуры для развития России в будущем 303

Социальная работа с мигрантами и интеграция вынужденных переселенцев в местное сообщество на Юге России 320

Социально-философское значение понятия ressentiment 324

Влияние селена на организм человека 330

Понятие и структура промышленности в современной России 334

Основные тенденции инновационной деятельности в социально-экономическом развитии Тамбовской области 338

Современные принципы управления земельными ресурсами городского округа 348

Особенности формирование занятости инновационного типа 359

Особенности финансовой диагностики в условиях экономического кризиса 365

Анализ развития лизинговых отношений под влиянием мирового кризиса в сфере деятельности предприятий малого и среднего бизнеса 372

Современные подходы к рассмотрению категории «экономический интерес 389

Эволюция возникновения концепции человеческого капитала 398

Корпоративная культура как элемент управленческой инноватики 409

Современные инструменты и методы менеджмента 413

Совершенствование экономической инфраструктуры социального обслуживания населения 419

Институциональные условия формирования неформальной занятости 428

Порядок формирования Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации: история, современное состояние и перспективы совершенствования 443

Государственное регулирование и поддержка прав сторон при сделках с недвижимостью 456

Особенности реализации корпоративных норм в Российской Федерации 462

Список участников общества с ограниченной ответственностью – новый правовой инструмент или попытка унификации норм в корпоративном праве 473

Анализ природы права как способа конституирования социальной жизни 477

Сергиенко Д.В. Анализ системы мер по повышению эффективности миграционной политики в г. Москве.

Исторические науки

Абдымомунова Бактыгул Аметжановна

Аспирантка кафедры социальных технологий

Специальность: 07.00.02 - Отечественная история

Научный руководитель: д. и. н., профессор Дубровская Т.А.

Причины и факторы возникновения проблем беспризорности и безнадзорности

Аннотация: В настоящей статье делается попытки для раскрытия причин появления беспризорных и безнадзорных детей в Кыргызстане, в частности, в Ошской области. Автором дан возможный неблагоприятный прогноз негативного влияния рассматриваемых групп детей на будущее страны.

Ключевые слова: беспризорность, безнадзоность, детский дом, межэтнический конфликт.

У такого явления, как беспризорные и безнадзорные дети, есть множество политических, социальных, экономических и других причин. Все вышеперечисленные и сведенные в большие группы факторы, которые являются источником возникновения и роста количества уличных детей, между собой взаимозависимы и взаимосвязаны. Например, экономические критерии развития государства непосредственно или косвенно воздействуют на политическую направленность и социальную жизнь страны (чем выше ежегодный прирост ВВП, тем ниже уровень безработицы, тем выше уровень дохода населения и благополучнее жизнедеятельность социума). То же самое можно сказать, взяв за точку опоры политику руководства государства, чего нельзя сказать о социальных факторах, вызывающих или ухудшающих бедственное положение страны.

Социальные корни возникновения бедности, нищеты, беспризорности представляют собой следствие, а не причину появления или усугубления общественных болезней. Так, нерациональная политика и слабое экономическое положение отрицательно влияют на жизнедеятельность населения (высокий уровень смертности, безработицы, бедности и трудовой миграции, рост алкоголизма, наркомании, проституции и т.д.). Негативные социальные явления, в свою очередь, еще больше усугубляют политический и экономический кризис. Недостаток квалифицированных работников как результат утечки «мозгов» отрицательно сказывается на экономическом росте, так как из-за дефицита человеческих ресурсов не растут объемы производимой продукции и оказываемых услуг.

Рост количества беспризорных и безнадзорных детей влечет за собой увеличение социальных выплат, а это дополнительная нагрузка на бюджет государства. Из-за недостатка финансовых средств, правительство не в состоянии в полном объеме осуществлять политические мероприятия. Казалось бы, это замкнутый круг: экономические факторы влияют на политику государства и жизнь общества, социальные факторы также влияют на экономику и политику, проводимую правительством. Политические факторы в определенном смысле являются причиной экономических и социальных изменений. На самом же деле, негативные социальные изменения представляют собой следствие нерациональной политики правительства и слабой экономики страны. Ведь беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних - это показатель бедности населения. А высокий уровень бедности жителей страны - это результаты нерациональных мер, принимаемых руководством государства.

Слабая развитость производства и оказания услуг, соответственно, чревато высоким уровнем безработицы, низким уровнем ВВП на душу населения и остальными экономическими недугами, которые приводят к росту бедности среди людей. В качестве причин большого количества беспризорных и безнадзорных детей можно рассматривать много факторов. Представляется целесообразным свести их в обобщающие группы и рассмотреть каждый из них в отдельности.

В результате военных, межнациональных и межэтнических конфликтов огромное количество детей остаются без одного или двух родителей. Так, после Великой Отечественной Войны (1941-1945 гг.) в 1950 г. в СССР функционировало 6543 детских дома, где воспитывалось 637 тыс. детей. Спустя 8 лет число детских домов сократилось до 4034, число воспитанников - 375 тыс. человек [1; 248]. Очевидно, в послевоенные годы в виду отсутствия военных конфликтов наблюдается практически двойное сокращение количества детей-сирот с 637 тыс. в 1950 до 375 тыс. - в 1958 году.

В результате июньских событий 2010 года по данным сайта «Фергана.ру» в городе Ош погибло 1523 человек [2]. Точные числовые данные о количестве погибших в результате июньских событий никто не дает. Но оценить влияние межэтнического конфликта на темпы роста населения, можно обратившись к официальным сайтам. Нацкомиссия по расследованию июньских событий под руководством А.Эркебаева дала цифру 497 убитых человек, а международная независимая комиссия по расследованию трагических событий на юге Кыргызстана информирует: «Межэтнический конфликт в Ошской, а затем в Джалал-Абадской областях повлек за собой многочисленные жертвы: погибло 426 человек, около 2,5 тысячи ранены, сожжены и уничтожены сотни домов и объектов местной инфраструктуры» [3].

Обратимся для сравнения к историческим примерам. В период с 1930 по 1950 годы руководство СССР во главе с И.В. Сталиным провела массовые репрессии «врагов советского народа». Только в Кыргызской Республике за этот период было официально выявлено 4466 справок на репрессированных [4; 117]. Следовательно, примерно столько людей было репрессировано и такое же количество семей осталось без кормильца, без одного или двух родителей, в этих семьях дети остались без родительского присмотра.

Рассмотренные выше прямые антропогенные причины роста количества беспризорных и безнадзорных детей представляют собой временный характер. После окончания военных конфликтов, политических репрессий и геноцидов, по логике, количество «детей улицы» имеет тенденцию к убыли, так как с окончанием вышеперечисленных факторов не было причин к увеличению численности «уличных детей». В отличие от прямых, косвенные антропогенные факторы имеют длительный характер и для устранения требуют значительных материальных, финансовых и временных ресурсов.

Экономика Кыргызской Республики на данный момент претерпевает значительные трудности. По официальным данным, около 31% населения живут за чертой бедности и более 13% населения страны находятся заграницей в целях подрабатывания. Чертой бедности по установленным государственными ведомствами КР стандартам является доход ниже 963 сом в месяц, а за чертой минимального потребительского бюджета, который составляет 3 263,22 сом в 2009 [5], проживают более 60% кыргызстанцев. Несмотря на то, что динамика ВВП с 2006 года показывает рост (в 2006 - на 3,1%, в 2007 на 8,5%, в 2008 - на 8,4%, в 2009 - 2,9 %) [5], уровень жизни населения остается низким. Такое экономическое состояние страны приводит к массовому оттоку граждан КР. Так, только в 2009 году за пределы страны выехало более 165 тыс. человек [5] (3% населения). Конечно, не все они семейные и не все остаются заграницей. Но по этим статистическим данным, можно примерно судить о том, сколько детей остаются безнадзорными.

Низкое благосостояние населения приводит к росту бедности. Высокий уровень бедности жителей страны является причиной ухудшения морально-этического климата государства (учащаются ранние браки, растет алкоголизм, наркомания, проституция, детская преступность, увеличивается количество внебрачных детей), так как обездоленный народ идет на крайние меры в целях обеспечения себя пропитанием. Так, в 2009 году в Кыргызстане родилось 42033 внебрачных детей. Это 31% от общего количества рожденных за тот же год [5]. 7381 семей из 47567 (15,5% всех браков) распадается по данным на 2009 год [5]. Для страны с населением всего лишь 5,478 млн. человек это является реальной демографической угрозой. За период с 2000 года число детей в детских домах и интернатах возросло в 1,8 раза. При этом около 90% детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, имеют одного или обоих родителей [6; 19]. По мнению многих исследователей, «причинами помещения ребенка в резиденциальное учреждение является не только социальное или биологическое сиротство, лишение родителей свободы, злоупотребление алкоголем или наркотическая зависимость родителей, уклонение их от воспитания детей, отказ матери при рождении от ребенка, но и тяжелое материальное положение родителей. Многие родители «отдают» детей в детские дома на время, на период своего пребывания на заработках в России или Казахстане. Так, по данным мониторингов содержания детей в детских резиденциальных учреждениях, проведенных программы «Новое поколение», основной причиной помещения детей в резиденциальное учреждение является низкий доход семьи.

Ввиду несовершенства системы государственного обеспечения для многих родителей помещение ребенка в детский дом является единственным выходом» [6; 19]. Некоторые из этих младенцев попадут в детские дома, некоторые будут расти с одним чужим родителем, некоторые на всю жизнь останутся без одного родителя. Даже если ребенок воспитывается хотя бы одним из родителей, психология ребенка все равно будет носить отпечаток. В докладе независимой комиссии по международным гуманитарным вопросам «Дети улиц» указано, что дети, оставшись один на один с улицей, «живут по неписаным законам того общества, куда попадают, где поощряется, признается то, что чуждо человеческому обществу, где своя мораль, своя правда, свои авторитеты, наделенные подчас безграничной властью» [9; 38].

Но, по словам А.М.Нечаевой, «это вовсе не означает, что беспризорные дети, отделяя себя от гражданского общества, становятся для него чужеродным телом. Скорее, напротив, стремление спасти их объясняется не только опасностью, исходящей от беспризорников, но и желанием помочь тем, кого судьба обрекла на жизнь в нечеловеческих условиях» [8; 60].

«Дети улицы» более склонны стать правонарушителями, наркоманами, алкоголиками. Как отмечают исследователи проблемы, от детей из нормальных семей безнадзорных и беспризорных детей отличает более сильный инстинкт самосохранения, повышенная возбудимость, привычка к искусственным возбудителям (наркотикам, алкоголю и т.п.) [9; 85].Так, например, во время Великой Отечественной Войны количество преступлений в СССР, совершенных несовершеннолетними в 1942 году, возросло по сравнению с 1941 годом на 61 %, в 1944 году - на 181 % [11; 114].

Точных данных о количестве беспризорных и безнадзорных детей в Кыргызстане нет, также отсутствуют конкретные цифровые данные о количестве «уличных детей», вовлеченных в криминальную среду. Но, несмотря на это, вышеуказанные статистические данные об экономическом благосостоянии страны, о социальной политике государства дают знать, что очень много вопросов и проблем остаются нерешенными. Все эти проблемы между собой тесно переплетены и требуют безотлагательного принятия мер.

Правительство страны должно вместе с населением страны должно начать искать панацею против этого социального недуга. Хотя ранее были разработаны и приняты нормативно-правовые акты в данной сфере. Например, Кыргызская Республика 6 ноября 1994 года ратифицировала Конвенцию ООН «О правах ребенка», это был один из первых шагов к созданию нормативно-правовой базы по охране детских прав. Были разработаны и приняты парламентом Кодекс КР «О детях», Трудовой, Гражданский, Семейный кодексы, закон КР «Об основах социального обслуживания населения в Кыргызской Республике», был подписан ряд Указов президента об улучшении системы социальной защиты беспризорных и безнадзорных детей. Статья 16 Конституции КР гласит, что «государство обеспечивает содержание, воспитание, обучение детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения». Однако все они малоэффективны.

Несмотря на всю эту правовую базу, в стране не предпринимается никаких результативных мер по борьбе с детской беспризорностью и безнадзорностью. Речь не идет только о правительстве, органах местного самоуправления, неправительственных организациях. Все население страны, каждый человек, каждый гражданин должен осознать, что судьба будущего страны - детей - зависит от каждого из нас.

Литература:

  1. Народное образование в СССР. - М.: Политиздат, 1958.

  2. URL:/osh/94058-mezhdunarodnaya-nezavisimaya-komissiya-po.html

  3. Восстанавливаем историческую справедливость: Краткие сведения о лицах, необоснованно подвергшихся репрессиям в 30-50 годах на территории Кыргызстана и реабилитированных в период с 1989-95 г. Вып.1. - Б., 1996.

  4. Национальный статистический комитет КР, Основные социально-экономические индикаторы уровня жизни населения; Изменение ВВП по секторам экономики; Основные демографические показатели; Число родившихся у женщин, не состоявших в зарегистрированном браке; Браки и разводы. – Адрес сайта www.stat.kgсайт www.stat.kg

  5. Соблюдение прав ребенка на семейное окружение в КР, Отчет по результатам исследования 2009-2010 гг., Фонд «Сорос» Кыргызстана, ОФ «Лига защитников прав ребенка». - Б., 2010.

  6. Дети улицы. Растущая трагедия городов. Доклад Независимой комиссии по международным гуманитарным вопросам. - М., 1990.

  7. Нечаева А.М. Детская беспризорность - опасное социальное явление. // Журнал «Государство и право», 2001. № 6.

  8. Российская педагогическая энциклопедия. П/ред. проф. М.Константинова. - М.: Знания, 1993.

  9. Государственная система по защите прав и законных интересов детей на местном уровне, Кыргызская Республика. - Б., 12-14 мая 2009 года;

  10. Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. Под ред. А.П.Майорова. - М.: Инфра-М, 2001.

Гуполов Юрий Витальевич

Аспирант кафедры истории Отечества

Специальность: 07.00.02 - Отечественная история

Научный руководитель: д. и. н., профессор Гасанов Б.К.

Идеологическая составляющая советской модели брака и семьи

Аннотация: Грандиозность задач, которые поставили большевики после взятия власти, первоначально заслонили социально-бытовые проблемы, в частности отношение к институту семьи. Эта тенденция явно входила в противоречие с преобладающей патриархальной традицией. Автор обращает внимание на то, что перелом наступает с переходом к мирной жизни. Дискуссия на самом высоком политическом уровне (В. Ленин, И. Арманд) положили начало формированию новой идеологии семейно-бытовых отношений, в основе которой лежали не принципы свободной любви, а сочетание традиции (моногамия) и новации (равноправие полов). Это и составило содержание статьи.

Ключевые слова: Идеология, семейные отношения, традиции, социальный институт, самодостаточность, концепция, пропаганда, семейная функция, социальная функция, тенденция, воспроизводство населения, патриархальность.

Семья в Советской России представляла собой институт, с одной стороны, унаследовавший прежний авторитарно-патриархатный стиль, а с другой, представляла собой стремительно изменяющийся институт под воздействием трансформации нового государства. Воздействие целенаправленной государственной политики на семейные структуры и формы внутрисемейных отношений отмечено многими исследователями. Семейная политика советского государства строилась на основе идеологии равенства (классового и полового) и отрицания буржуазных форм брака и семьи. Светская политика в отношении семьи была сосредоточена на вопросах регуляции брачно-семейных отношений работающих женщин и на вопросах охраны и материальной поддержки материнства и детства.

Исследователи социальной истории семьи выделяют несколько, принципиально разных по своей направленности и влиянию на внутрисемейные отношения и структуру семьи, периодов в истории социальной политики советского государства.

Период (1918 - начало 30-х гг.) часто называют временем радикального переустройства института семьи в России. Этот период характеризуется либеральным законодательством и легитимацией ряда запрещенных в имперский период индивидуальных, в том числе сексуальных, прав и свобод. Советская власть декретом "О гражданском браке, детях и ведении книг актов гражданского состояния" от 18 декабря 1917 г. утвердила единую процедуру гражданской, светской регистрации брака, отменив церковную регистрацию брака как единственно легитимную и легальную форму регистрации брака до революции. Кроме того, было узаконено формальное равенство женщин и мужчин во всех сферах жизни по обеспечению равного доступа к работе, образованию, социальным услугам и благам. Россия была не только одной из первых стран мира, провозгласившей равенство полов, но и первой страной, в которой начала проводиться направленная социальная политика по созданию условий для реализации равных прав и равных возможностей для женщин. Благодаря такой политике государства, в СССР на практике была создана одна из самых первых в мире, в отношении женщин и детей систем социального обеспечения.

Развод, как и брак, регистрировался и санкционировался церковью. Однако, начиная с 1760-х гг., и вплоть до 1860-х гг. разводов было очень мало, так как их количество жестко контролировалось церковью. Ситуация радикальным образом изменилась в 1917г., когда декретом "О расторжении брака" процедура развода стала светской и доступной. Дела о разводах, возбужденных в одностороннем порядке, были переданы из церковного ведения в ведение местных судов. Принятый в октябре 1920г. Кодекс законов об актах гражданского состояния, брачном, семейном и опекунском праве упрощал процедуру развода: развод по взаимному согласию происходил в ЗАГСе, а по заявлению одного из супругов - в суде. Однако судебная процедура развода была упрощена: дела слушались без участия заседателей, а в случае неявки в суд обоих супругов, дело о разводе слушалось заочно.

Постановление Наркомата здравоохранения и Наркомата юстиции от 18 ноября 1920г., разрешавшее в России искусственное прерывание беременности в медицинских учреждениях, было первым в европейской истории практикой легализации абортов. В имперский период истории России согласно уголовному уложению 1903г. существовала уголовная ответственность за аборт и для врача (до 6 лет), и для матери (до 3 лет).

Среди мер социальной политики советского государства в отношении женщин и детей стоит указать на пропаганду и частичную реализацию политики освобождения женщин от "быта". Речь идет о снятии и разделении с государством ответственности женщин за рекреационные функции семьи и социализацию детей. Именно в 20-е гг. появляются теоретические работы Александры Коллонтай, в которых ставится вопрос о необходимости введения специальной государственной политики в отношении семьи и женщин. А.Коллонтай, предлагала отказаться от традиционных форм семьи и семейной жизни. Она писала о необходимости "революции быта", о необходимости реорганизации частной и семейной жизни, включение женщин в производство, оказание материальной поддержки матерям, путем социализации домашнего труда (организацию общественных столовых, прачечных, ремонтных мастерских, яслей, детских садов). Реалии семейных практик и в городе, и в деревне были связаны с нищенским существованием отставленных, разведенных матерей с несовершеннолетними детьми. Так как при упрощении процедуры развода, неразвитости социальных служб и отсутствии обязательной и фиксированной поддержки со стороны государства, женщины, особенно с несовершеннолетними детьми, были экономически зависимы от своих мужей.

В целом, по мнению С.Чуйкиной, семейная идеология тех лет характеризовалась двумя важнейшими принципами: декларированным стремлением к достижениям равенства возможностей и мужчин и женщин в профессиональном плане, и равенством ответственности в семейной жизни и в родительстве; принципиальной открытостью публичных дискуссий о семье, любви, сексе. Таким образом, этот период характеризуется многоукладностью и разнообразием форм семейной жизни. Апробировались и легализовывались как самые разные формы семейных союзов гражданский брак, тройственные союзы, семьи-коммуны, так и государственные практики социальной поддержки матерей и несовершеннолетних детей.

Конец политики сексуальных свобод и социального экспериментаторства в сфере семьи, начинается с 1927г. В ряде официальных публицистических статей, осуждались сексуальная свобода, разврат, невоздержанность, поднимались вопросы защиты прав матерей с несовершеннолетними детьми. В сторону ужесточения моральных норм и ограничения сексуальных свобод эволюционирована и услуга бесплатного аборта. В 1926г. в Советской России были полностью запрещены аборты: а) забеременевшим впервые б) женщинам, перенесшим эту операцию менее полугода назад. Попутно, с середины 20-х гг. началась в печати кампания против абортов, в ходе которой осуждался эгоизм нерожающих женщин, вред операции аборта для женского организма. Следующим шагом по пути ограничения доступности аборта стало введение платы за эту операцию, а затем введение полного запрета на аборт в советских медицинских учреждениях. За криминальный аборт предусматривалась уголовная ответственность и для самой женщины, и для врача, и для лиц, выполнявших посреднические функции.

В 1936г. выходит постановление о запрете абортов, увеличении материальной помощи роженицам, установлении государственной помощи многосемейным, расширении сети родильных домов, детских яслей, детских садов, усилении уголовного наказания за неуплату алиментов и некоторых изменениях в законодательстве о разводе. Постановление содержало требование, что все беременности должны заканчиваться родами. По мнению ряда отечественных и зарубежных исследователей, введение таких мер в семейную политику было связано с необходимостью увеличения рождаемости, так как ослабление семейных устоев, легализация разводов и неразвитость социальной инфраструктуры, вместе с насаждавшимся принудительным трудовым укладом индустриально развивающейся страны, способствовало значительному снижению рождаемости.

Однако, помимо этого "демографического" объяснения социальной политики советского государства, существует и другое - "стратегическое" объяснение. Советское государство стояло перед сложной задачей создания индустриальных рабочих из крестьян, ставших "новыми горожанами". Для этого их надо было убедить в приоритетности интересов государства перед интересами индивидов и их семей. Стратегическая задача изменения социальной политики была связана не только с установлением нового, коммунистического социального порядка, но и с установлением новой трудовой дисциплины в стремительно индустриализировавшемся обществе. Именно в 30-е гг. получила широкое распространение малая (нуклеарная) семья. Появление малой семьи связанно с характерной для индустриальных обществ тенденцией к индивидуализации частной жизни и масштабными миграциями. Постепенно менялся не только тип семьи и характер внутрисемейных отношений: в семье происходил отход от модели авторитарно - патриархальных отношений к более демократичным и равноправным, как между супругами, так и между родителями и детьми.

Семейная политика Советского государства эволюционировала в сторону ужесточения законодательства по пути "принудительной стабилизации семьи". Так, июльский 1944 г. Указ Президиума Верховного Совета СССР "Об увеличении государственной помощи беременным женщинам, многодетным и одиноким матерям, усилении охраны материнства и детства, об установлении почетного звания "Мать-героиня" и учреждении Ордена "Материнская слава" и медали "Материнств" вновь менял статус и конфигурацию семьи, и внутрисемейных отношений. Указ придавал правовое значение только зарегистрированным бракам (при этом всем лицам, вступившим в фактические брачные отношения в период с 1926 г. по 1944г., предписывалось зарегистрировать брак, в противном случае брак объявлялся не действительным). Указ ужесточал процедуру развода, было введено обязательное судебное разбирательство при разводе и решение дела только в вышестоящей судебной инстанции. Делам о разводе стала придаваться широкая огласка, публичное судопроизводство, с привлечением свидетелей, обязательная публикация в местной прессе объявлений о слушании дел о разводах. Эта норма, после отмены имперских законов в 1917г., вновь вводила понятие "незаконнорожденный", ибо дети, рожденные вне брака, не могли получить фамилию отца, даже если последний давал на это согласие.

Во время войны, и связанных с ней массовых миграций, вся ответственность за внебрачную близость ложилась на женщину и впоследствии на ее ребенка. Государство снимало ответственность за внебрачного ребенка с мужчин-отцов и перекладывало ее на женщин-матерей и частично на государство, обязавшись выплачивать ежемесячные пособия на каждого рожденного вне брака ребенка. Таким образом, государство решало вопрос воспроизводства населения в военные и послевоенные годы.

Эти изменения в законодательстве о семье выполняли одновременно ряд чрезвычайно важных и амбивалентных задач в области семейной политики. Первая, практическая задача, была связана со стимулированием рождаемости в условиях войны и ликвидацией демографического перекоса полов (нехватки мужчин). Вторая задача - идеологическая - была связана с потребностью стабилизации общества и введением семейных норм жизни малой семьи. Последняя задача была предельно важна, ибо в условиях войны, массовых миграций, эвакуации, плена, оккупации, с одной стороны, происходил распад семей, и государство путем ограничения разводов стремилось ограничить индивидуальные свободы и индивидуальную мобильность своих граждан. С другой стороны, в военных и послевоенных условиях реальной нехватки мужчин нормой повседневной жизни становилась материнская семья, поэтому было необходимо ввести в повседневность понятие "нормальной" семьи - семьи, состоящей из отца, матери и детей. Понятие нормы семьи задавалось через конструирование понятия неполная семья, через дискредитацию фактических браков и материнских семей.

Кузнецова Алла Николаевна

Аспирантка кафедры история Отечества

Специальность: 07.00.02 - Отечественная история

Научный руководитель: д. и. н., профессор Ляпунова Н.В.

Русское старчество

Аннотация: В статье говорится о старчестве, как об одном из самых ярких проявлений русской религиозной традиции. Автор показывает основные вехи в развитии данного исторического явления, определяет направления и школы русского старчества на протяжении всего периода развития Российского государства.

Ключевые слова: Русское старчество, православные традиции, духовничество.

Старчество на Руси одно из самых древних и ярких явлений русской христианской традиции. Русская Православная Церковь всегда славилась своими духовниками и старцами. Из глубокой древности до нас дошли святые имена преподобных Антония и Феодосия Киево-Печерских, Сергия Радонежского, Мефодия Пешношского, Серафима Саровского, святых Оптинских старцев, святого праведного Иоанна Кронштадского.

Сейчас, вглядываясь вглубь веков и видя всю тысячелетнюю историю Русского Православия, отрадно сознавать, что нить духовной преемственности не прервалась. В современном российском обществе также высока потребность в институте старчества и его мудром руководстве. Множится интерес к истокам духовничества на Руси, его историческому развитию, особенностям и роли в политической и социально-культурной жизни государства Российского.

Путь старческого окормления (от слова «кормчий»), руководства во все века христианства признавался всеми отцами и учителями Церкви самым надёжным и удобным из всех, какие известны в достижении и познании христианских истин. Старчество процветало в древних египетских и палестинских киновиях (от греч. - общежительный монастырь), впоследствии развивалось на Афоне, а с Востока перенесено в Россию.

Уже на самых ранних этапах своей истории, восточно–христианское монашество имело институт старчества. В особенности эта традиция была характерна для уединённых подвижников. На ее основе сложилась духовная школа исихазма (от греч. - покой, безмолвие).

Известно, что монашеское жительство имеет тенденцию к трепетному сохранению традиций зародившихся в его среде. Также консервативен в своём развитии и институт старчества.

В связи с этим, русское старчество, как историческое явление, вызывает к себе особый интерес, так как оно представляет собой определённо новую форму древней традиции. «Наше старчество едва ли не с первых лет появления в России вступило на самостоятельный путь,– пишет профессор В.И. Экземплярский, – и в результате, здесь возник некоторый новый тип старчества» [14]. Из этого следует, что для изучения и понимания феномена русского старчества требуется исторический и сравнительный подход. Явление старчества на Руси необходимо рассматривать в сопоставлении с древними традициями старчества, уходящими к первым векам христианства, где исторически и зарождалось это явление.

К изучению традиций древней Церкви обращались многие русские учёные: митрополит Антоний (Храповицкий), митрополит Арсений (Стадницкий), И.К. Смолич, А.В. Карташов, Г.В. Флоровский и другие, а также представители западной богословской научной школы – католики отец Иреней Осер, отец Шпидлик, отец Гавриил Бунге.

Анализируя выводы большинства из них, можно наметить основные черты старчества, как исторического явления. Древнее монашество проявилось в форме анахоретства (от греч. - отшельничество). Уходя от суетного мира, иноки, прежде всего, искали уединения и углубления в свой внутренний мир, желая таким образом привести свою душу к спасению и жизни вечной. Слава о великих молитвенных и физических подвигах отдельных анахоретов, не смотря на их закрытость от мира, быстро распространялась, и вновь пришедшие, стараясь перенять их опыт и получить духовные советы, селились рядом. Новый отшельник строил себе келью недалеко от подвижника или поселялся вместе с ним, чтобы иметь возможность взаимного общения. Добровольно отказываясь от собственной воли, ученик связывал себя обещанием полнейшего повиновения духовному отцу. Таким образом, было положено начало старчеству – широкому явлению в жизни Православия, связанного с духовным руководством старцами менее опытных в делах веры людей.

Институт старчества, как одно из древнейших явлений Восточной Церкви, тесно связан с историей исповедничества и с развитием монашеской жизни вообще. Выражение «pater spiritualis» (от лат. духовный отец) встречается в творениях святых отцов уже в IV столетии.

Этим определением пользовались отшельники Сирии, Палестины, Египта и латинские святые отцы. При этом имелся в виду не священник, а просто опытный монах, живущий в монастыре или скиту. В обязанности этого человека входило духовное окормление насельников, и даже настоятель, не мог оспаривать его решений.

Многие великие старцы в древней Церкви не имели священного сана, но их духовный суд был не менее важен, чем исповедь у пресвитера (от глава общины, в общеупотребительном обиходе — или ).

Эта значимость наставнического суждения не определялась законами священства, она зиждилась на общецерковном признании человека, имеющего способность руководить другими на пути к христианскому совершенству. Понятие старец не связано также с возрастом человека. Часто сравнительно молодой, но духовно твёрдый человек, становился наставником монашествующих, мирян, людей разного пола и возраста.

Возникновение старчества как особого института, относится к X веку, в это время под влиянием исихазма, на горе Афон (Греция) появилось несколько православных монастырей, ставших сосредоточением старческого водительства.

Избравшему монашеский подвиг, до принятия иноческих обетов полагалось быть учеником или послушником одного из опытных монахов, который назывался старцем. Старчество определяло особую духовную связь между старцем – наставником и его учеником – послушником. От старца, обладающего даром духовного рассуждения, требовалось духовное окормление и руководство, от подчинённых ему - необходимо было вступить на путь, указанный наставником, полностью отказавшись от своей воли. Многие авторитетные раннехристианские исследователи считали, что такое подчинение опытному старцу является наиболее верным путём достижения духовного совершенства.

Послушник и его учитель, как правило, проживали вместе, образуя так называемую «диаду» (двоицу). Именно эта антропологическая «диада» и стоит в основе изучаемого явления. Её образование и существование в ней двух обращенных друг другу людей: старца и ученика, создаёт духовный процесс становления, возрастания послушника в подвижника.

Сохранилось множество памятников литературы древнего старчества «Апофтегмов» (от греч. - краткое изречение, афоризм), которые представляют собой рассказы о старцах, о пути подвижника, его испытаниях, способах достижения духовных высот. Старческое служение здесь открыто как руководство, предполагающее духовную прозорливость: старцу следует прозревать, то есть предвидеть внутреннее движение ученика, воздействовать на него, управлять им, тем самым, присоединив духовный мир послушника к своему собственному. Путь духовной аскезы (от греч. - упражнение, практика) показывает, что жизнь в подвиге развивает у человека эти духовные способности.

Тесную связь этих свойств с духовным руководством отмечал протоиерей Г.В. Флоровский: «В духовном свете открывается человеку природа его собственной души… Это самопознание дает прозорливость… В прозорливости обосновывается право на духовное руководство» [13].

Что же касается служения самого послушника, его определяющий принцип - абсолютное повиновение и послушание старцу. Послушание - ключевая установка для первых шагов в монашестве. Послушание как определение имеет несколько значений: это один из монашеских обетов, этим же словом называют всякую работу, определяемую монаху, первая ступень монашества также именуется послушничеством. В «Лествице» преподобного Иоанна Лествичника Синаита послушание во всех его видах имеет подробное описание.

Испытания ученика - одна из ведущих тем в литературе о древнем монашестве. Из «апофтегм» мы узнаём, что искушения часто бывают очень суровыми, для современного человека кажутся непонятными и бессмысленными. Подобные элементы приводят сознание послушника в состояние шока, которое сопровождается различными аффективными состояниями, приводящими в икономию (строение некоторой деятельности) покаяния. Цель последних – увести человека из обычных режимов сознания, присущих простому мирскому существованию и построить фундамент для полного обновления и изменения внутренней реальности. В икономии послушания такие полярные состояния человека ведут к отказу от собственной воли.

Отсечение воли, одно из необходимых условий для того, чтобы войти в новый порядок существования и стать более восприимчивым к его законам. Иными словами, прежде чем войти в новую жизнь, послушник должен сделать свой внутренний мир чистым листом для того, чтобы приблизиться к подвижничеству и стать последующим звеном в существующей духовной традиции.

Православие, как мы знаем, пришло на Русь из Византии, принеся с собой и традицию старчества. «Византийские монастыри были многочисленны и богаты: вся империя была ими покрыта; казалось, что это сплошной монастырь, нечто вреде монашеского царства» [3]. Идеалы монашеской жизни проникали в светское общество. «Отшельник, отказавшийся от всякого общения с миром, должен был служить образцом для каждого благочестивого человека» [3].

Русское христианство предполагало новые исключительные качества, несло с собой идеи о необходимости самоотречения, отказа от мира, уважение к слабости и бедности. В усвоении этих идеалов и проявилось чисто русское восприятие – божественное слово стало пониматься не только как призыв к самоотречению, но и как закон милосердия и действенной любви.

Очаги монашеской жизни прослеживались на Руси ещё до её Крещения (988 год) и представляли собой подобие византийским. Широко известным монашество стало, после возникновения Киево-Печерской лавры (1051 г).

У исследователей русского старчества нет единого мнения по поводу временных рамок возникновения этой традиции. Идя же от самих истоков христианства на Руси, мы можем видеть пример старческого окормления в житиях преподобных Антония и Феодосия Киево-Печерских (XI в.). Преподобный Антоний, принявший монашество на Афоне, естественным образом перенял опыт Афонских монахов и перенёс его на берега Днепра. Вернувшись в Киев, Антоний не поселился в городском монастыре, а желая вести жизнь отшельника, вырыл себе в земле яму для Церкви и кельи. Молва о его прозорливости вела к нему богатых и бедных, знатных и холопов, и в отличие от других киевских игуменов, старавшихся отгородиться от паломников, он принимал и окормлял всех. Его ученик – преподобный Феодосий Киево-Печерский строит монастырь на земле и ведёт активное духовное руководство своей братией, что отражено в летописи преподобного Нестора.

Очень важное письменное свидетельство, написанное преподобным Епифанием и относящееся к первой половине XV века, встречается в житии преподобного Сергия Радонежского: «Никто же свой помысл от преподобнаго утаити ему, аще в нощи, аще в дни» [1]. Опираясь на эти строки, можно говорить о действующей старческой практике в монастыре Преподобного Сергия, для которой было характерно ежедневное исповедание помыслов. Старцем для братии был сам игумен (от греч. ведущий, настоятель) монастыря Преподобный Сергий, и нужно отметить, что его окормление было иноческим, то есть обращено именно к монахам. В этой связи мы можем говорить о влиянии византийской традиции, которая была очень сильна в те годы.

Преподобный Сергий принимает множество мирян, известны примеры, когда сильные мира сего испрашивают у него совета, и здесь преподобный проявляет себя как мудрый политик. Он благословляет Дмитрия Донского на Куликовскую битву. В другой раз преподобный Сергий едет послом к рязанскому князю Олегу, чтобы склонить его к примирению и союзу с великим князем Дмитрием [11].

Участие преподобного Сергия Радонежского в судьбе молодого Московского государства, говорит о том, что он являлся не только духовным учителем, но и был одним из строителей русского национального единства.

Один из первых учеников Сергия Радонежского - преподобный Мефодий. Духовно окормляясь у игумена Сергия и желая жить в молчании, он по благословению учителя уходит в леса и ставит келью вблизи города Дмитрова за рекой Яхрома, для подвигов жизни отшельника. Вскоре около него собирается братия, и по благословению Преподобного Сергия, начинается строительство обители во имя святителя Николая. Сам Мефодий принимает в этом самое деятельное участие, «пеш» (пешим) нося деревья через речку, которую от того и назвали Пешношей. Отсюда и берёт название Николо - Пешношский монастырь (1391 г.). Мефодий, как и преподобный Сергий, возлагает на себя духовное руководство насельниками монастыря и вскоре обитель, которая существует и по сей день, становится одним из крупнейших духовных центров России. Об этом можно судить из немногочисленных источников, дошедших до нашего времени. Вот лишь один яркий пример из истории русского старчества, который можно трактовать как важный эпизод в истории Российского государства. В 1553 году, после взятия Казани, царь Иоанн Васильевич Грозный посетил Николо – Пешношский монастырь.

«Преславной ради победы и ради чадородия…поидоша царь и царица и со отрочати ея, по святым местам помолитися, и быша … у Святаго Николы на Пешноше…» [5]. Иоаан IV посетил находившего здесь на покое бывшего Коломенского епископа Вассиана, который некогда пользовался расположением отца Грозного – Василия Ивановича. В духовной беседе царь задал вопрос: «Как лучше править государством?» И получил ответ: «Хочешь быть истинным самодержцем, то не имей советников мудрее себя; держись правила, что ты должен повелевать, а не слушаться, что ты должен учить, а не учиться, Тогда будешь тверд на царстве и грозою вельможь». Поцеловав руку Вассиану, Иоанн IV с живостью сказал: «Сам отец мой не дал бы мне лучшего совета!» [5].

Более сорока обителей основали ученики преподобного Сергия Радонежского по всей русской земле: Савво-Сторожевский Звенигородский монастырь, Кирилло-Белозерский, Соловецкий, Андрониковский и Чудов монастыри в Москве.

В XVI столетии разрастается и становиться центром старчества знаменитый Псково-Печерский монастырь под руководством преподобного Корнилия. В монастырских летописях Корнилия и его соратников уже называют «старцами». О старческом служении неоднократно упоминается и в монастырской «Повести о Печерском монастыре» конца XVI века.

С конца XVIII века, после значительных притеснений духовного сословия в Петровскую эпоху, происходит мощный всплеск монашеского строительства. В Брянской, Калужской и многих других губерниях Центральной России, появляются места пустынножительства, где отшельники согласуют свою жизнь с традициями древнего анахоретства.

Многие из них были учениками преподобного Паисия Величковского (1722 – 1794). Преподобный Паисий, видя в Русской земле оскудение благочестия, совершил паломничество на Афон, где обнаружил рукописи древних подвижников. На своей родине – Молдавлахии, он с учениками перевёл их на русский язык. Впоследствии, из этой общины развилось мощное движение старчества XVIII – XX столетий. Их духовные установки были перенесены в 212 монастырей, из которых со временем выдвинулось несколько центров духовного значения. Это: Оптина, Глинская, Зосимова пустыни, Саровский, Николо-Пешношский, Псково-Печерский монастыри и скиты Троице-Сергиевой лавры.

Наибольшего развития русское старчество получает именно в Оптиной пустыни. Преподобные Моисей и Леонид – строгие подвижники исихастской молитвенной дисциплины. С конца тридцатых годов XIX века, под попечением старца Макария (1788 – 1860) в обители начинается интенсивная издательская деятельность, продолжающая труды Преподобного Паисия, и монастырь ещё больше поворачивается к миру в своём духовном делании. Образы преподобного Макария и самого известного из Оптинских старцев Амвросия (1812 – 1891) дают законченный образ классического русского старчества. Главная его черта – сочетание строгого подвижничества с активным обращением к миру. Это выражается в тесном общении с мирянами, в служении людям в качестве духовного советника, помощника и наставника, примера истинной христианской жизни.

«Существование всяких книг и всякого мышления, - писал в сороковых годах XIX столетия русский мыслитель Иван Киреевский, находившийся под руководством преподобного Макария из Оптиной пустыни, - найти святого православного старца, который бы мог быть твоим руководителем, которому ты бы мог сообщить каждую мысль свою… Такие старцы, слава Богу, есть ещё на Руси!» [9].

Русское старчество, способствуя духовно-нравственному просвещению народа, находило обратную крепкую с ним связь. Так, настоятель Валаамского монастыря отец Дамаскин был крестьянином Тверской губернии, старец Гефсиманского скита Варнава – крепостной крестьянин Тульской губернии.

Повсеместно распространялось такое явление как женское старчество: игуменья – старица Евгения, основавшая Тихвинский монастырь, и игуменья – старица Павлина из Крестовоздвиженского Белёвского монастыря были крестьянками.

В XX веке не смотря на закрытие монастырей, традиции старчества не прерываются. Мы имеем перед собой примеры Святой блаженной старицы Матроны Московской (1881–1952), преподобномученника Игнатия (1884 – 1936), старцев Глинской пустыни, помогавших людям в годы Великой Отечественной войны, архимандрита Иоанна Крестьянкина (1910–2006).

Дух и смыл старчества, как христианского явления, неразрывно связан с сутью религиозного сознания, с применением его теоретической базы в конкретных житийных ситуациях. И в этом смысле русское старчество уходит от предложенной ему восточной формы предельной созерцательности, углублённости лишь внутрь себя и закрытости от внешних обстоятельств. Русское старчество вышло из стен монастырей и, предложив свой огромный опыт христианского руководства, живо участвовало на протяжении многих веков в формировании национального самосознания русского народа. Как деятельный пример духовного руководства и опыта христианской жизни, старчество хотя и не родилось в России, но стало неотъемлемой частью русской духовной жизни и составило великое наследие мировой Православной культуры.

Литература:

  1. Епифаний Премудрый. Житие и чудеса преподобного Сергия игумена Радонежского. - М.: Св.-Троицкая Сергиева лавра, 1997.

  2. Иоанн Лествичник Синаит. Лествица, возводящая на небо. - М.: Синодальная типография, 1862.

  3. История русской святости. Сборник статей. - М.: Молодая гвардия, 2001. - С. 21.

  4. Калайдович К.Ф. Историческое и топографическое описание мужского монастыря святого Николая, что на Пешноше. - М.,1837.

  5. Киприан, митрополит Киевский и всея России. Степенная книга царского родословия. - М.: тип. при Импер.ун –те, 1775.

  6. Марк Лозинский, игумен. Отечник проповедника. 1221 примеров из Пролога и патериков. - М.: Св.-Троицкая Сергиева лавра, 1996.

  7. Нестор летописец. Повесть временных лет. СПб тип. В.Безобразова 1863г.

  8. Смирнов С.И. Духовные отцы в древней Восточной церкви. - М.: Сергиев Посад, 1906. Ч. I.

  9. Смолич И.К. История Русской Церкви 1700 – 1917 гг. - М.: изд. Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1996. Ч. I – II.

  10. Смолич И.К. Русское монашество. 998–1917гг. Жизнь и учение старцев. Приложение к истории Русской Церкви. - М.: Православная энциклопедия, 1999. – С. 376.

  11. Федотов Г.П. Святые древней Руси. – М.: 1997С. 149–150.

  12. Феномен русского старчества: примеры их духовной практики старчества. Сборник статей. Сост. Хоружий С.С.– Ярославль 2006г.

  13. Флоровский Г.В. Византийские Отцы V–VIII вв. – Париж, 1933. - С. 159.

  14. Экземплярский В.И. Старчество. Доклад. М; Просветительское общество М., 1917.

Сватухина Евгения Николаевна

Аспирантка кафедры отечественной истории

Специальность: 07.00.02 Отечественная история

Научный руководитель: д.и.н., профессор Ляпунова Н.В.

Источниковедческий анализ фотодокументов
в журнальной периодике на
примере журнала «Новый ЛЕФ»

Аннотация: В настоящей статье дается источниковедческий анализ фотодокументов в журналной периодике на примере журнала «Новый ЛЕФ».

Ключевые слова: источниковедческий анализ, фотографический документ, фотоколлаж, фоторепортаж, пейзаж, интерьер, фотосъемка архитектуры.

Источниковедческий анализ газетно-журнальной периодики невозможен без исследования включенных в него изобразительных источников. Это обусловлено зависимостью источника от теоретической платформы редакции.

Особую актуальность в данном контексте приобретает журнал «Новый ЛЕФ» (1927 – 1928 гг.), имеющий свою, ориентированную на «факт», концепцию формообразования фотографий и фотоколлажей.

Издание являлось выразителем взглядов «вольной ассоциации всех работников левого революционного искусства» [2], то есть своеобразной лабораторией советской культуры, в которой проходил эксперимент с разными художественными «веществами» с целью испытания их пригодности для формирующегося государственного канона.

На страницах «Нового ЛЕФа» был сформулирован принцип искусства как действенной силы, оперирующей современными технологиями и одновременно вторгающейся в область социального. Наилучшей иллюстрацией этого принципа становится фотография.

Большой вклад в изучение проблематики исследования фотодокументов как исторических источников внес Г.М. Болтянский, которым были сохранены и описаны фотодокументы периода революции 1917 года [6], им же был подготовлен первый в стране очерк по истории фотографии.

Особого внимания заслуживают работы А.М. Донде. В одной из них он указал на важность рассмотрения фотографии в трех аспектах – регистрирующем, исследующем и художественном, предоставив этим возможность для широкого использования фотографии в научно-просветительских целях и в качестве произведений искусства [9].

Фундаментальный характер в сфере источниковедения фотодокументов, носят работы В.М. Магидова [12]. В его трудах определяется самостоятельное значение аудиовизуальных документов среди других исторических источников и разрабатываются приемы и методы их использования в трудах историков. Так, в монографии «Кинофотофонодокументы в контексте исторического знания», автор уделил особое внимание источникам и историографии, детально рассмотрел вопросы теории и практики источниковедения кинофотофонодокументов.

Следует отметить также монографическое исследование С.А. Морозова «Советская художественная фотография» [14]. В этой работе представлено становление русского фотоискусства, основные идеологические требования, предъявляемые к фотографии 1920-х годов и, как следствие, влияющие на ее изобразительное воплощение. На фоне исторических реалий показано становление личности фотографа – конструктивиста А.М. Родченко, как непосредственного идеолога конструктивизма, работами которого были оформлены номера «Нового ЛЕФа»; представлена его основная заслуга ― превращение технического инструмента фотографии в средство культурной коммуникации. В работе «Фотография как искусство» [15] С.А. Морозов анализирует формирование взглядов, творческого подхода в выражении реальности 1920-х годов. В книге представлены основные тенденции фотоискусства: появление фоторепортажа как отрасли журналистики и поиски фотографами самостоятельных изобразительно-выразительных средств, процессы формирования фотографии как художественного языка, с помощью которого воплощались эмоции нового революционного времени ― не только темы или сюжеты, но и новые творческие приемы, выражающие требования революционной эпохи. В работах автора особенно ценен анализ формирования фотографами-конструктивистами новой системы координат в фотографии.

Среди современных значимых работ в данной области следует отметить монографию А. Фоменко. «Монтаж, фактография, эпос», которая представляет собой исследование советского фотоавангарда 1920-30-х гг. В центре внимания монографии ― художественная практика авангарда как часть жизнестроительной программы так называемого «производственно-утилитарного искусства». Важное место в работе уделено анализу теоретических взглядов производственников, а также общим предпосылкам формирования жизнестроительного проекта в авангардном искусстве [18].

Двадцатые годы двадцатого века стали временем «второго открытия» фотографии, повлекшим за собой изменение всего визуального языка фотоискусства, ― то, что еще недавно казалось подлежащим изменению недостаткам, превратилось в достоинства. Исследователи связывают этот факт «с переосмыслением социальных функций самого искусства, которое из производства раритетов для «незаинтересованного созерцания» должно превратиться в форму организации коллективной жизни общества, соответствующую современному уровню развития производственных сил, и одновременно – в средство ее революционного изменения. Эта идея лежит в основе производственного движения» [18].

Устанавливая историко-культурные координаты существования фотоискусства в конце 1920-х гг., нужно помнить о том, что искусство, следует собственному пути, направление которого подготовлено предшествующим опытом художественной эволюции. Но одновременно искусство пытается ответить на вызов со стороны параллельных «внехудожнственных рядов», определить свое место и роль в социальном мире. Особенностью производственного направления, в русле которого созданы фотодокументы «Нового ЛЕФа», была попытка слияния «внехудожественных рядов» и внутренних процессов, происходящих в современном искусстве.

Учитывая всю искусственность разделения контекста с явлением, необходимо отметить, что наиболее влиятельными «внехудожественными рядами» конца 20-х гг. для фотоискусства оказались с одной стороны, социальная революция, с другой, - установка партией задачи по мобилизации масс, созданию атмосферы политического подъема, энтузиазма трудящихся. Одновременный успех кинематографа и полиграфии подкрепляли искания новых путей в фотоискусстве.

Одним из важных внешних факторов влияния было совещание коммунистов, работавших в области искусства, созванное в 1928 году по инициативе газет «Правда», «Комсомольская правда» и журнала «Революция и культура». На повестку дня была вынесена борьба с правым уклоном, проникшим в органы и учреждения культуры; начинался период уничтожения НЭПа в идеологии. В литературе эту борьбу возглавлял РАПП. Политика РАППа импонировала некоторым деятелям фотографии, в статьях и выступлениях они начали подражать старшим товарищам по «искусству», рассчитывая по образцу РАППовцев взять руководство фотографией в свои руки.

Такое отношение к фотографии находит представление на страницах «Нового ЛЕФа» под лозунгом включения в постоянную борьбу «за качество, индустриализм, конструктивизм [Конструктивизм – это, прежде всего, концепция формообразования, сыгравшая большую роль в сближении, взаимодействии и взаимопроникновении стилеобразующих процессов в сферах инженерно-технического и художественного творчества и в формировании стиля XX века в целом] (т.е. целесообразность и экономия в искусстве)» [2]. Цель конструктивистов заключалась в построении нового общества, и фотографические методы оценивались с точки зрения их политической и психосоциальной эффективности.

В журнале работала целая плеяда теоретиков конструктивизма: О. Брик, Н. Чужак, Б. Кушнер, Б. Арватов и другие. Их основной задачей была постановка социокультурных проблем. А художники-конструктивисты, соответственно, занимались формированием собственно творческих концепций. В исследовании, посвященном русскому конструктивизму, отмечается, что «производственное искусство и конструктивизм как творческие феномены – детище художников» [18].

Производственники выступили с программой ликвидации «жизнеописательных» форм искусства и перехода к искусству «жизнестроительному» или «производственно-утилитарному». Эта программа предполагала прямое участие художника, писателя, теоретика в построении нового общества, нового быта, нового человека. Конструктивистская фотография А. Родченко, Е. Лангмана, Б. Игнатовича, и других, с их вниманием к предмету, вещи, а главное к машине, конструкции звучала в унисон с партийным лозунгом дня: «Техника решает все». Излюбленный материал для съемки у этих фотографов – стройка, промышленные конструкции, детали машин, механизмов, трубы, краны, новые дома.

Теоретическая ориентация на фиксацию факта сделала жанр фоторепортажа одним из наиболее используемых у фотографов-конструктивистов: «фотография, не вынужденная выделять отдельного человека для того чтобы его заснять, имеющая возможность заснять его вместе со всей окружающей обстановкой, заснять его так, что будет ясна и очевидна эта его зависимость от окружающей среды, - фотограф имеет возможность решить эту задачу, которую живописец решить не может» [1]. Изобразительным примером наглядно иллюстрирующем органическое соединение политической тематики с творческими устремлениями является фотография Крупской на митинге.

Конкретность и фактографичность всей «левой» эстетики, обуславливает факт того, что лучшими иллюстрациями к ней становятся фотоколлажи и фотографии Родченко. Этому художнику принадлежит наибольшее количество фотографий на страницах «Нового ЛЕФа», а также оформление всех обложек.

Биографиям знаковых личностей присуща как аккумуляция основных тенденций, характерных для исторической реальности рассматриваемого периода, так и введение преобразований в избранном виде деятельности, которые в дальнейшем определяют ее развитие. Такой личностью был А.М. Родченко.

А.М. Родченко родился в Петербурге 23 ноября 1891 г. В 1909 году, семья переехала в Казань. Родченко поступил вольнослушателем в казанскую художественную школу, так как не имел свидетельства о среднем образовании: он окончил только 4 класса ЦПШ.

В марте 1916 года он дебютирует на сцене московского авангарда, участвуя в футуристической выставке «Магазин», почти год проводит на военной службе, заведуя хозяйством санитарного поезда [11].

Период формирования творческой концепции приходится на 1924-1926 годы. В это время он сделал ряд принципиально важных работ, заложивших основы конструктивистской фотографии. Это «Балконы» (1925), «Угол дома» (1925), опубликованные в журнале «Новый ЛЕФ» и др., что было важно, так как внедряло новаторство в практический опыт других фотографов.

Работая в «Новом ЛЕФе» Родченко занимался оформлением номеров: верстка обложек, подбор визуального материала и т.д. «Работая дальше, надеюсь расширить возможности видеть вещи» [3], - так характеризовал мастер цель своей работы.

Творчество Родченко было положительно оценено и старшими коллегами. Как писал участник известной в 1910-е годы модернистской группы «Молодое искусство» А. Иванов-Терентьев, «А. Родченко совершенно своеобразен, он нов и оригинален, работы его отличны от всех других мастеров, он имеет уже немало эпигонов, исповедующих его веру и часто подражающих ему слишком слепо. Все работы этого интересного художника будят мысль и повышают художественное восприятие. Главная его особенность – отыскание необычной точки зрения… ни один критик не может отрицать за ним значимости живой творческой мысли и непрерывного движения вперед, дальше от болота застоявшейся рутины» [15].

Спор 1920-х годов о том, каково дальнейшее направление развития искусства: будет оно предметным или беспредметным, отомрет или нет живопись, разрешается для Родченко в равноправии всех тенденций. Но его лично интересуют, прежде всего, новые еще не возникшие виды творчества, связанные со светом, радио, движением, новыми измерениями пространства.

На формирование родченковского стиля повлиял факт изменения к середине 20-х годов технической оснастки фотографов: стали входить в практику разного рода сменные коротко- и длиннофокусные объективы, позволяющие видоизменять рисунок линейной перспективы в снимках, фотографировать натуру в любых планах, сочетая очень крупный план с самым дальним при хорошо переданной резкости. Со временем техника снаряжения фотографа дополнилась электронными лампами-вспышками.

Но при этом искусство фотографии требовало «свежести взгляда», с помощью которого преодолевалась скучная монотонность протокольного видения. Главным средством для достижения этого оказался ракурс, поначалу давший мастеру возможность создать ряд композиционных шедевров. Но очень скоро ракурс был возведен чуть ли не в догму, жертвой которого становился порою и сам автор. Искусствоведы отмечают, что «среди лучших его фотографических работ – цикл портретов крупным планом, взятых в упор резко рисующим объективом, где задача психологического раскрытия личности - наперекор доктрине – побудили отбросить композиционные штампы левого фотоискусства» [11].

Родченко выдвигал, как принцип фотографического искусства, показывать обычное, знакомое, но с необычных, новых точек, например, сверху вниз и снизу вверх. Его увлекали ракурсы, деформации. Автор так позиционировал свой интерес к «новому видению»: «самыми интересными точками современности являются «сверху вниз» и «снизу вверх», и над ними надо работать. Кто их выдумал, я не знаю, но, думаю, они существуют давно. Я хочу их утвердить, расширить и приучить к ним», «я расширяю, таким образом, понятие об обычном предмете».

Он не просто снимал с этих точек, и до него верхняя точка масштабных пейзажей была хорошо известна. Фрагментируя часть объекта, часть пространства, мастер так «брал» действительность в кадр, что при этом происходило качественное обращение визуального материала на снимке. Делал это с помощью диагональных композиций, задавая мощное движение объекту съемки в глубину кадра. Предметом изображения при этом становился даже не сам объект в его материальности, но «внутренняя сила», заключенная в нем. Эта сила словно устремлялась наружу из глубины объекта, увлекая за собой пространство изображения. Так пространство снимка обретало повышенную динамику. Соединение ракурсного зрения и фрагментации натуры давало ракурсную съемку. Если рассматривать фотографии Родченко под углом ЛЕФовцами же сформированной теории «социального заказа», то возможно проведение параллели от заданности динамики кадра к желанию показать динамику жизни.

ЛЕФов интересовали, прежде всего, утилитарно-производственные функции фотографии. В то время как Родченко писал: «нужно указать товарищам, что фетишизация факта не только не нужна, но и вредна для фотографии», там же: «плохо и просто снятый факт не является культурным делом и культурной ценностью в фотографии <…> никакой революции нет в том, что вместо портрета генерала стали снимать рабочих вождей в том же фотографическом подходе, как и при старом режиме или под влиянием художественного Запада» [4].

Революцию в фотографии Родченко определял тем, чтобы, снятый факт благодаря качеству («как снято») действовал настолько сильно и неожиданно всей своей фотографической спецификой, «чтоб мог не только конкурировать с живописью, но и показывал всякому новый совершенный способ раскрывать мир в науке, технике и в быту современного человечества». Он постоянно экспериментировал с новыми материалами, техниками, композиционными структурами, жанрами до самых последних дней сохраняя приверженность к идее авангарда и «левого» искусства, считая, что в искусстве, также, как и в науке, существуют открытия и изобретения. Беспрестанный поиск и эксперимент, постоянное движение вперед, развитие по спирали. Не случайно именно Родченко становится одним из основателей возникших позже «измов», использовавших достижения техники и науки в качестве новых инструментов и средств: оп-арт, компьютерная графика, минимальное и концептуальное искусство. «Левое» искусство стало для него постоянным опытом познания нового и движения в будущее.

В 1920-1930 гг. выяснилось, что фотография важна не только как документальная иллюстрация или произведение искусства, но способна выступать как элемент изобразительного повествования более сложного, чем единичный снимок. Особый интерес представляли новые формы ее бытования – фотоколлаж, фотосерия, фотокнига – рассчитанные на коммуникацию с массовым зрителем. Изданная Пролеткультом книга Н. Тарабукина «Искусство дня» (1925) имела характерный подзаголовок «что нужно знать, чтобы сделать плакат, лубок, рекламу, смонтировать книгу, афишу, газету и какие возможности открывает фотомеханика». Чтобы достичь большей агитационности, Тарабукин предлагал обратиться к возможностям фотоплаката, фоторекламы, фотокарикатуры. «Фотография, - полагал он, - до сих пор никогда не пыталась выйти за пределы сухого протокола, теперь даже при добросовестной фиксации действительности она стремится к экспрессии, ищет новые выразительные возможности» [17].

Такие возможности давал фотоколлаж. Коллажный метод в светописи был освоен еще в XIX веке, но тогда он использовался как прием, восполняющий недостаточное качество фотоматериалов, а позже как способ изготовления курьезных снимков, развлекающих заказчика. Под фотоколлажом в это время понимают соединение фото и фото, фото и текста, фото и рисунка. Соединение двух и более фотографий и рисунков включало механизм коллажного взаимодействия, при этом какие-то оттенки смысла фотоизображений приглушались, отходя на второй план, какие-то выдвигались вперед, становились главенствующими [16]. Особенно ярко этот механизм работал, когда в композицию входило слово. Своей смысловой направленностью оно как бы высвечивало определенный план содержания отдельного кадра. Эта возможность актуализиции фрагмента в 20-е годы приводит ко «второму открытию» фотоколлажа как эффективного метода в деле массовой агитации и пропаганды.

Многие обложки журналов, книг, отдельные страницы и развороты были построены по такому принципу. Поэтику фотоколлажа разрабатывали ведущие теоретики советского авангарда. Так обложка первой поэмы Маяковского «Про это» (1923), смонтированная А. Родченко из фотографии Лили Брик и слов, можно считать классическим образцом лаконичного фотоколлажа.

Фотодокументы относятся к изобразительным источникам. В связи с этим исследователь М. Магидов делает замечание, что, во-первых, они призваны документально отображать реально происходящие события, явления или факты, во-вторых, используя присущие им возможности искусства, эстетически воздействовать на зрителя или слушателя.

В настоящей работе целесообразно, исходя из опубликованных в журнале фотодокументов, использовать при их анализе структурно – типологический признак, который позволяет выделить все жанровые разновидности фотодокументов, осмыслить уровень интерпретации событий, явлений и фактов действительности с помощью фотодокументирования, а также методов искусства. Наряду с фотодокументами, в журнале публиковались кадры из кинофильмов, которые оценивались по параметрам фотоисточников: «фотодокумент фиксирует лишь единственное мгновение снимаемого объекта, нередко регистрируя мельчайшие детали происходящего процесса, и поэтому он может быть в какой-то мере приравнен к одному кинокадру (точнее, кадрику)» [12].

Исходя из этого, разделим все опубликованные фотодокументы по жанровым группам:

Фоторепортаж. Информационный жанр оперативно, с необходимыми подробностями, в яркой форме сообщающий о каком-либо событии, очевидцем или участником которого является автор. Основополагающая черта фоторепортажа – строгая документальность. Особенной популярностью в «левом» искусстве этот жанр пользовался потому, что позволял фотографу фиксировать подлинную жизнь, не вмешиваясь в её течение. Количество фотодокументов рассматриваемого жанра в журнале: 1927 г. ― 19 фотодокументов, 1928 г. ― 24 фотодокумента

Фотографический портрет. В этом жанре ЛЕФами перед фотохудожником ставилась задача возведения неповторимой индивидуальности человека в степень образа при сохранении его конкретных портретных черт. Такая работа над портретом по своему характеру индуктивна: автор постигает в ней общее через частное, людей вообще через реального, конкретного человека

Количество в источнике: 1927 г. – 4 фотодокумента, 1928 г. – 9 фотодокументов.

Пейзаж. Для пейзажей, опубликованных в журнале, характерна жесткая композиционность, ракурсное зрение, а в результате - приобретение пространством снимка повышенной динамики.

Количество в источнике: 1927 – 10 фотодокументов, 1928 – 7 фотодокументов.

Натюрморт. В «Новом ЛЕФе» было опубликовано три натюрморта (1928). Опыты А.М. Родченко; попытка под новым углом зрения увидеть привычные предметы, отразить форму и объем предмета, при помощи световых акцентов.

Количество в источнике: 1927 – нет фотодокументов, 1928 – 3 фотодокумента.

Фотосъемка архитектуры. Фотографии архитектуры, опубликованные на страницах журнала, могут рассматриваться в трёх аспектах: как самостоятельное произведение фотоискусства, как отражение непременного компонента городского или индустриального пейзажа и, наконец, в прикладном значении – как документ. Актуальность для «левого» искусства этот жанр приобретал благодаря тому, что в художественных образах архитектуры выражался и характер общественной жизни, и уровень духовного развития общества, и его эстетические идеалы.

Количество в источнике: 1927 – 11 фотодокументов, 1928 – 20 фотодокументов.

Интерьер. Много общего по своим задачам со съёмкой архитектуры имеет фотографирование интерьера.

Количество в источнике: 1927 ― 4 фотодокумента, 1928 – 5 фотодокументов.

Фотоколлаж. Как уже было сказано выше, фотографиями и фотоколлажами Родченко был проиллюстрирован «Новый ЛЕФ». Быт вещей, окружающую человека реальность (фрагменты видовых и жанровых снимков, вырезки из рекламных страниц) художник соединял с человеческим началом.

Количество в источнике: 1927 – 4 коллажа, 1928 – 5 коллажей.

Сравнение показателей подтверждает мысль о том, что осуществляя подборку фотографий для журнала, ЛЕФы руководствовались, прежде всего, возможностями жанра отражать действительность, ничем ее не приукрашивая (ориентация на факт). Соответственно наибольшее количество фотодокументов, помещенных на страницах издания, относится к жанру репортажа. Второе место по количеству снимков занимает фотосъемка архитектуры. Данная позиция объяснима тем, что архитектурные сооружения, как никакой другой сюжет, мог выразить такие тенденции конструктивистской фотографии как геометризация композиции, неклассический ракурс, при сильном сокращении объема и т.д. Меньше всего фотографий отводится жанру натюрморта, что связано, с его информационной статичностью, ограниченностью возможности выражения новой революционной формы, поэтому в опубликованных фотодокументах выражение жанрового своеобразия натюрморта отодвигается на второй план, уступая место эксперименту с формой.

Таким образом, количественный анализ фотодокументов издания показал преобладание фоторепортажа как жанра, в большей степени ориентированного на констатацию факта. Автор в данном контексте рассматривается, прежде всего, как техник и коллекционер явлений.

Литература:

1.Брик О.М. От картины к фото/ О.М. Брик // Новый ЛЕФ. – 1928. – № 3.

2. Редакция. Читатель! // Новый ЛЕФ. – 1927. – № 1.

3. Родченко А. К фото в этом номере // Новый ЛЕФ. – 1928. – № 3.

4. Родченко А.М. Крупная безграмотность или мелкая гадость?/ А.М. Родченко // Новый ЛЕФ. –1928. – № 6.

5. Родченко А.М. Предостережение/ А.М. Родченко // Новый ЛЕФ. –1928. – №11.

6. Болтянский Г. Очеpки по истоpии фотогpафии в СССР / Г. М. Болтянский. – М.: Госкиноиздат, 1939. – 224 с.

7. Болтянский Г.М. Фотография в эпоху революции // Советское фото. – 1926. - №3.

8. Болтянский Г.М. Фотографическая жизнь в советский период // Советское фото. 1926. – №6.

9. Донде А.М. Техника на службе духовных интересов человечества / А.М. Донде. – М., 1924. – 124с.

10. Лаврентьев А.Н. Ракурсы Родченко / А.Н. Лаврентьев. – М.: Искусство, 1922. – 222с.

11. Лаврентьев А.Н. А.М. Родченко. Статьи. Воспоминания. Автобиографические записки. М., 1982. – 304с.

12. Магидов В.М. Кинофотофонодокументы в контексте исторического знания. М., 2005. – 394с.

13. Михалкович В., Стигнеев В. Поэтика фотографии. М., 1989. – 239с.

14. Морозов С.А.Советская художественная фотография / С.А. Морозов. - М.: Искусство, 1958. – 293с.

15. Морозов С. А. Фотография как искусство/ С.А. Морозов. - М.: Знание, 1972. – 32с.

16. Стигнеев В.Т.Век фотографии / В.Т. Стигнеев. – М.: КомКнига, 2005. – 392 с.

17. Тарабукин Н.М. Искусство дня. Что нужно знать, чтобы сделать плакат, лубок, рекламу, смонтировать книгу, газету, афишу, и какие возможности открывает фототехника / Н.М. Тарабукин. – М.: Всерос. Пролеткульт, 1925. – 134с.

18. Фоменко А. Монтаж, фактография, эпос: Производственное движение и фотография / А. Фоменко. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2007. – 374с.

Культурологические науки

Акимова Юлия Сергеевна

Аспирантка кафедры социологии и философии культуры

Специальность: 24.00.01 Теория и история культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Щербакова А.И.

Педагогические инновации в современном музыкальном образовании

Аннотация: В настоящей статье рассматриваются педагогические инновации в современном музыкальном образовании.

Ключевые слова: музыкальное образование, педагогические инновации.

В современной образовательной системе все большее значение приобретает соответствие учебного процесса требованиям времени. Особое внимание уделяется обеспечению технической стороны обучения. Современный педагог должен уметь применять компьютерные возможности в учебном процессе. История компьютеризированного обучения берет свое начало с того времени, когда в США в конце 1950-х гг. появились первые автоматизированные обучающие системы (АОС).

В России в 1963 году П.В.Лобанов разработал и сконструировал первые образцы обучающих машин. В Государственном музыкальном педагогическом институте имени Гнесиных был открыт автоматизированный класс музыкального обучения и создано множество программ по различным дисциплинам.

В 1972 году в университете Миннесоты начала проводить свои исследования Д. Гросс: она разработала ряд компьютерных программ, содержащих упражнения по теории музыки и сольфеджио (развитие ритмического слуха, определение гармонической последовательности и написание музыкального диктанта).

В 1973 году группа ученых Стенфордского университета приступила к проведению экспериментов по внедрению компьютера в обучение музыке, касавшихся главным образом формирования и развития слуховых навыков.

В 1974 году в Делаварском университете была создана автоматизированная обучающая система GUIDO, предназначенная для формирования слуховых навыков. Эксперименты по её практическому применению проводились Ф.Т. Хофстеттером, исследовавшим как отдельные стороны развития музыкального слуха – распознавание по слуху ритмических рисунков, интервалов, отдельных аккордов и гармонических последовательностей, – так и формирование слуховых навыков в целом. Кроме того, он изучал влияние компьютерных обучающих игр на повышение эффективности обучения.

В начале 1980-х зарубежные исследователи вышли на новый уровень понимания проблемы компьютеризации музыкального образования. Многочисленные эксперименты подтвердили эффективность новой обучающей технологии и дали положительный ответ на вопрос о целесообразности использования компьютера в обучении музыке. С этого момента изменились приоритеты в дальнейших исследованиях. Теперь пристальное внимание исследователей обратилось на педагогические технологии компьютерного обучения, при разработке программного продукта стали учитываться дидактические факторы.

Проблемам проектирования обучающих программ для развития музыкального слуха с учетом дидактических требований посвятили ряд работ канадские ученые Р.Вуд и П.Дж. Клементс. Методы обучения детей элементам музыкальной речи при помощи языка программирования Лого были предложены И.Бо.

В СССР первые персональные компьютеры поступили в учебные заведения лишь в начале 1980-х, широкая компьютеризация образовательных учреждений, в том числе и музыкальных, началась только в середине 1980-х гг. Практический опыт использования компьютера в обучении музыке в данный период не существовал.

На западе к концу 1980-х процесс компьютеризации образования резко активизировался. В это время заметен стремительный рост количества обучающих программ. Активную работу в этой области вели США и Германия.

Так, например, Дж.Дж. Хесс описывает проводившийся в университете штата Северное Колорадо эксперимент по использованию тренировочных компьютерных программ для формирования у студентов первого курса слуховых навыков на уроках по теории музыки.

Но, лишь в немногих научных исследованиях предпринималась попытка приподняться над описанием частных методик и отдельных экспериментов и рассмотреть некоторые общие проблемы компьютеризации музыкального образования.

В настоящее время в России наибольшую известность получили разработки педагогов и сотрудников Московской государственной консерватории имени П.И.Чайковского, которые участвуют в создании музыкальных образовательных компьютерных программ, например таких как «Джоаккино Россини» (DS Multimedia Productions), «Фридерик Шопен», «Энциклопедия музыкальных инструментов» и т.п. В вычислительном центре консерватории, образованном в 1991 г., Ю.Н.Рагсом и А.В.Харуто проводились акустические исследования (в том числе и с помощью созданной в ВЦ МГК программы Notator).

Еще в пятидесятые годы двадцатого века в США велась работа по разработке принципов построения обучающих компьютерных программ.

Первые опыты в этом направлении были созданы Б.Ф.Скиннером. Он разработал принципы построения линейных обучающих программ:

1) принцип малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

2) принцип низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %;

3) принцип открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов»;

4) принцип немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

5) принцип индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

6) принцип дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

7) принцип единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путем.

В году американский ученый Н.А.Краудер выпустил программу «AutoTutor», построенную на основе идеи разветвлённого программированного обучения, о которой ранее он писал в учебниках «Tutor Text». Позже, будучи профессором Технического Колледжа, Норман основал компанию «Crowder Scientific Company» для реализации своих идей компьютерного обучения.

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Краудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Краудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

1) сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями, и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубоко уровня, которая проще;

2) использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается»)тот же материал;

3) наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции;

4) дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Программы, создаваемые на основе разветвленного алгоритма Краудера, по своим функциональным свойствам отличались от своих предшественниц, что привело к появлению первых классификаций компьютерных обучающих программ.

Как проходит тренировка слуха? Программа выбирает какой-либо музыкальный элемент, например аккорд, играет его и просит определить на слух. Набор аккордов для тренировки можно выбрать самостоятельно или воспользоваться готовыми упражнениями программы. Аккорды выбираются случайным образом, поэтому тренировка даже с двумя аккордами может продолжаться, сколько угодно долго. То же самое справедливо и для других элементов: интервалов, ладов, мелодий.

По окончании упражнения программа выводит результаты и показывает допущенные ошибки. Многие программы позволяют хранить результаты и давать статистику правильных ответов, на основании которой можно следить за собственным прогрессом. В некоторых из программ есть также виртуальный «учитель» и заранее готовый курс упражнений, от начальных до самых сложных. При этом «учитель» контролирует прохождение курса и дает советы — стоит ли перейти на новый уровень, повторить текущий или даже вернуться к предыдущему.

В упражнениях существуют шесть возможных способов ответов.

  1. Первый — виртуальный: на экране нарисовано изображение клавиатуры фортепиано или грифа гитары, ответ вводится щелчком мыши по клавиатуре или грифу.

  2. Второй способ заключается в использовании компьютерной клавиатуры.

  3. Третий способ — нотный, ответы "пишутся" мышью на экранном нотном стане с помощью инструмента, напоминающего карандаш.

  4. Четвертый — поименный: ответы выбираются из предлагаемых вариантов.

  5. Пятый способ заключается в использовании внешнего MIDI-контроллера (клавиатуры, электронных ударных и т. п.).

  6. Шестой способ — «микрофонный», когда ответы пропеваются голосом или проигрываются на акустическом музыкальном инструменте, а программа в реальном времени производит анализ высоты тона или ритмической структуры сигнала.

Для каждого типа упражнений больше подходит один из способов. В идеале хорошо иметь MIDI-клавиатуру для ввода аккордов, электронные ударные для ритмических упражнений и микрофон для пропевания интервалов или мелодий. Поименный способ хорош для тех упражнений, где нужно выбрать один ответ из двух или нескольких возможных, например, "да или нет", "больше/меньше", "ниже/выше", "трезвучие, секстаккорд или септаккорд".

Особо хочется отметить способ ввода ответа посредством микрофона («микрофонный» способ). Для ввода ответа голосом не нужны дорогие микрофоны, подойдет микрофон любого типа (электретный, динамический, конденсаторный).

Большинство программ выпускаются в вариантах для PC и Macintosh, но есть даже онлайновые варианты, основанные на Java-апплетах — есть возможность зайти на соответствующий сайт и тренироваться.

Системные требования программ скромны: процессор Pentium и выше, несколько мегабайт на жестком диске, любая из версий Windows и любая звуковая плата с MIDI-интерфейсом и встроенным синтезатором. Все программы позволяют использовать для ответов MIDI-контроллер, а некоторые программы - микрофон и собственный голос.

При помощи компьютерных программ можно интенсифицировать процесс развития музыкального слуха у детей, студентов или просто желающих заниматься музыкой. Подобные программы, созданные для развития музыкального слуха, могут выступать в качестве дополнительного источника тренировочных упражнений и теоретических заданий для самостоятельной подготовки обучающихся. Встречаясь с педагогом по сольфеджио раз в неделю, учащийся может получать объем заданий и работать самостоятельно с компьютерным «учителем» такое количество времени, которое будет необходимо для наработки тех или иных музыкально-слуховых навыков. Компьютер не заменит живого педагога, но может стать хорошим «помощником» в процессе развития музыкального слуха.

Литература:

  1. Живайкин, П.Л. 600 звуковых и музыкальных программ. Спб., 1999. - 624с.

  2. Зарипов, Р.Х. Кибернетика и музыка. М., 1971. - 235 с.

  3. Полозов, С.П. Обучающие компьютерные технологии и музыкальное образование – Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та,2002.-208с.

  4. Харуто, А.В. Музыкальная информатика. Компьютер и звук: Учеб. пособие по теоретическому курсу для студ. и аспир. муз. вуза. М.:Московская государственная консерватория,2000. - 378 с.

  5. Федоров, А. Тренировка слуха. Сравнение программ для тренировки слуха. 2003. //articles/ear/eartraining.php

Слуцкая Ирина Ильинична

Аспирантка кафедры социологии и философии культуры

Специальность: 24.00.01 Теория и история культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Щербакова А.И.

Специфика гуманитарного знания: культурологический аспект

В русле гуманистической позиции субъектное развитие

человека-деятеля обусловливается его подлинно социальной

потребностью в духовном самосовершенствовании.

С.П. Иванов

Аннотация: В настоящей статье рассматривается культурологический аспект гуманитарного знания.

Ключевые слова: гуманитарное знание, культурологический аспект, художественное творчество, гуманитарная культура.

Реализация гуманистических принципов в современном пространстве культуры самым непосредственным образом связана с гуманитарной культурой личности, определяющей возможность духовной коммуникации, возможность создания «струн общности» (Л.Л. Надирова), того пространства соучастного бытия, к созданию которого призывал в своих работах М.М. Бахтин. Что же мы вкладываем в понятие «гуманитарная культура»? Что определяет специфику гуманитарного знания? Насколько гуманитарное знание сегодня способствует рождению «струн общности»? Очень важен поиск ответов на эти вопросы сегодня, когда ситуация глобального цивилизационного кризиса требует поиска путей духовной коммуникации, путей осуществления универсального диалога во всех звеньях социума.

Вопрос специфики гуманитарного знания был глубоко разработан в философии неокантианства на рубеже XIX – XX веков Вильгельмом Виндельбандтом и Генрихом Риккертом. Философы показали, что различие предметов естественных и гуманитарных наук влечет за собой специфику методов, применяемых в этих видах знания, а также различия в оценке их достижений. Природа для нас есть нечто внешнее и чуждое, никак не зависящее от нашего отношения к ней, ее явления, в свою очередь, равнодушны по отношению к нам. Сведение явлений природы к их причинам и законам существования есть объяснение, это основной метод естественных наук. Науки о духе, напротив, имеют дело с предметом не внешним, а внутренним для нас. Явления духа даны нам непосредственно, мы их переживаем как свои собственные, имеющие к нам непосредственное отношение, поэтому они подлежат не столько объяснению, сколько пониманию.

По мнению А.С. Запесоцкого, мир гуманитарной культуры — это рефлексируемый срез человеческого опыта и бытия, содержащийся в языке, традициях, преданиях, то есть в «текстах» культуры. Исследователь убежден, что развитые формы человеческого самосознания, вырабатывая идеальные представления о должном и опредмечиваясь в формах гуманитарной культуры (религия, философия, искусство, нравственность), становятся надличностной системой регуляции отношений человека к миру, другим людям, самому себе. В этом чрезвычайно точном определении отражена связь гуманитарной культуры, как некого внешнего предмета по отношению к личности, с внутренним миром человека.

В свете данного определения, рассматривая роль гуманитарной культуры в формировании духовной коммуникации, представляется необходимым проанализировать связь гуманитарной культуры, выраженной в форме философского знания, с теми смыслами и ценностями, которые складывались в художественном творчестве той или иной эпохи. Такой подход обусловлен тем, что мы рассматриваем художественное творчество как результат личностного отношения к культурным ценностям своего времени.

Здесь мы берем за основу трактовку художественного творчества, обозначенную в работе М.С. Кагана «О понятии «Гуманитарная культура» и роли гуманитарности на современном этапе истории человечества», который считает, что искусство занимает особое в гуманитарной культуре, как одно из многообразных способов художественного освоения человеком мира. Место это определяется тем, что искусство является уникальным инструментом культуры, с помощью которого человек воспроизводит самого себя, и, тем самым, расширяет свое жизненное пространство, дополняя свой реальный жизненный опыт иллюзорным опытом жизни в художественной реальности. Из этого автор делает вывод, что искусство гуманитарно по своей природе, ибо непосредственно участвует в процессе «очеловечивания человека».

Идея единства истины, добра и красоты как сущности гуманитарной культуры личности содержится еще в античной философии, в учениях Платона, Аристотеля, Плотина. В платоновском диалоге «Тимей», где описано сотворение мира, красота видимого мира признается отражением и образом идеальной красоты, которая есть выражение высшей разумности и всеблагости создателя, пожелавшего сотворить прекрасный космос. Средневековый комментатор «Тимея» (IV в) указывает на единство истинного, благого и прекрасного, определяя их как различные свойства одного совершенного существа, творца видимого мира, в котором они отражены.

Важным источником формирования гуманитарной культуры личности от глубокой древности было Писание. Комментируя Библию, средневековые мыслители в ней находят подтверждение идеи единства истины, добра и красоты как атрибутов единого бога. В книге Бытия говорится о том, что создав мир, творец увидел, что созданное им – хорошо, а в Книге Премудрости Соломона утверждается, что мир создан согласно числу, весу и мере, откуда и происходит его гармония и красота. Книга Бытия с первых веков христианства и до экзистенциалистов века XIX была источником этических рассуждений, а из Книги Премудрости Соломона, через комментарии Августина (IV в), выросла средневековая эстетика. Рассуждения средневековых философов о добром и прекрасном, их различии и общности, вырастают из комментариев к греческому трактату «О божественных именах» Псевдо-Дионисия, написанному в IV – V вв неизвестным автором под именем первого епископа Афин Дионисия Ареопагита. Согласно ему, добро и красота, наряду с другими, есть божественные имена, которые можно бесконечно перечислять, рассуждать о них, но назвать бога невозможно, как невозможно охватить бесконечность.

В течение долгого времени, до XII – XIII веков, когда возникает зрелая схоластическая философия, категории добра и красоты были не настолько отделены и разработаны, чтобы основать на них отдельные философские дисциплины. Начиная с XII века категории добра и красоты разрабатываются философами-схоластами, разграничиваются не только друг от друга, но и в самих себе, приобретая собственную понятийную структуру, и к XVII веку, когда наступает время заката схоластики, философ Нового времени Рене Декарт может описать философию как дерево, корнями которого являются учения о бытии и познании, а плодами – этика, эстетика и другие философские науки.

И. Кант в «Критике чистого разума» (1781) выдвинул идею синтетического знания, которое обладает свойствами всеобщности и необходимости. Гуманитарное знание является неотъемлемой частью этого синтетического знания, поскольку только целостность научного знания придает ему свойства всеобщности и необходимости, свойства духовной коммуникации, объединяющей людей в общей устремленности к Истине. Эта идея продолжит свое развитие «Науке логики» (1812-1816), где Г.В.Ф. Гегель разработал диалектику как учение о всеобщей связии развитии, представив ее как универсальный гаучный метод, и в «Феноменологии духа» (1807), где показано становление понимающего и интерпретирующего субъекта.

К проблеме осмысления роли гуманитарной культуры как особого механизма, способствующего формированию духовной коммуникации обращались И.В. Гёте и В. Виндельбанд, А. Бергсон и Э. Гуссерль, В.С. Соловьев и П.А. Флоренский, М.К. Мамардашвили и Ф. Франк, М.М. Бахтин и Д.С. Лихачев, Т.С. Кун и М.С. Каган, С.С. Аверинцев и Ю.В. Шор. Сегодня эта проблема остается столь же актуальной и значимой, что обусловливает необходимость продолжения исследований в этой области.

Литература:

1. Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура как основа развития личности и общества. – С-Петербург, 2010

2. Каган М. С. О понятии «гуманитарная культура» и роли гуманитарности на современном этапе истории человечества // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов:Материалы конференции. — СПб., 1996.

3. Климова С. В. Духовность и творчество / Сарат. гос. техн. ун-т. – Саратов, 1998.

4. Смирнова Е. Р., Шапкина Н. В. Человек в контексте культуры : Введение в социокультурную антропологию : Учеб. пособие / Сарат. гос. техн. ун-т. – Саратов, 1997.

5.Фортунатова В. А. Человек в мире культуры : Учеб. пособие по культурологии / Нижегор. гос. пед. ун-т. – Н. Новгород, 1998.

Устинов Леонид Юрьевич

Аспирант кафедры социологии и философии культуры

Специальность: 24.00.01 Теория и история культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Щербакова А.И.

Гитара в музыкальном искусстве и образовании: историко-культурологический аспект

Аннотация: В настоящей статье рассматривается историко-культурологический аспектроли гитары в сузыкальном искусстве и образовании.

Ключевые слова: гитара, музыкальное образование, музыкальное исскуство.

Прямые предшественники гитары попали на территорию Европы через Испанию. Принято считать, что они были принесены на юг Пиренейского полуострова около 800 г. н. э. во время вторжения арабов. В музыкальной практике мусульман, принадлежавших к берберским племенам, встречались струнные инструменты – такие, к примеру, как уд – ближневосточная разновидность лютни, отличительными особенностями которой были короткая шейка без ладов, сдвоенные струны на которых играли плектром.

Примерно в это же время уд и пандора, начали проникать на север Европы. Здесь они постепенно не только приживались, но и видоизменялись. Эволюция музыкальной практики и изготовления музыкальных инструментов этого рода привела к тому, что из рук европейских мастеров стали выходить такие инструменты как лютня и гиттерн. Гиттерн – средневековая гитара, у которой корпус и шейка вырезались из цельного куска дерева, имела под грифом прорезанное отверстие для большого пальца левой руки исполнителя, струны же прикреплялись к так называемой пуговице в нижней части корпуса и проходили через подставку. Начиная с X века, изображение струнных щипковых инструментов в качестве иллюстраций к книгам становится общепринятым, что косвенно свидетельствует о достаточно широком бытовании этих инструментов.

В XIII веке в Испании, распространена так называемая мавританская гитара. Она была овальной формы, с выпуклой нижней декой и резким звучанием. Играли на ней плектром. Она имела успех при дворе, но не получила распространения среди деревенских музыкантов. Однако позже, различные типы гитары, активно участвуют в народных увеселениях. В XIII и XIV веках гитара входит в число инструментов, получивших широкое признание.

Другая родственница гитары – виуэла – играла значительную роль в музыкальной культуре Ренессанса. Корпус виуэлы по форме был близок гитаре, однако её струны настраивались как у лютни. Она была распространена исключительно в Испании, где считалась аристократическим инструментом. И гиттерн, и виуэлу, и ренессансную гитару объединяло одно – это были струнные щипковые инструменты с плоской тыльной частью и характерным суженным посредине корпусом. Использовались эти инструменты, как правило, в качестве аккомпанирующих.

Первые настоящие гитары, появившиеся в конце XV века, по размерам были ближе к лютне. На них обычно натягивались так называемые хоры (пары) жильных струн. Интересно, что на гитаре с четырьмя парами струн исполняли инструментальную музыку, а гитара с пятью парами струн использовалась как аккомпанирующий инструмент в вокальной музыке.

Уже в XVI веке лютня была самым распространенным музыкальным инструментом в Центральной Европе и Великобритании. Однако к XVII веку гитара постепенно вытесняет лютню, так как играть на ней было значительно легче.

Главенство лютни и виуэлы в эпоху Ренессанса почти не позволяло гитаре иметь собственные, оригинальные композиции. Но и сама лютня изменялась, что не могло не повлиять на развитие гитары. Появилась пятая струна, а так же лады, увеличивается размер корпуса (такая гитара будет применяться до конца XVIII века). Но фактически стандартных размеров для инструмента не было, – они определялись по усмотрению мастера.

Следует упомянуть также китарру баттенте – итальянскую разновидность гитары XVII и XVIII вв. Она имела глубокий корпус и полусферическую тыльную часть. Выпуклая нижняя дека придавала упругость корпусу. Бока и задняя часть делались из длинных узких планок. Обычно у неё было пять парных либо тройных металлических струн, на которых играли плектром. Чаще всего это была игра связными аккордами, отбиваемыми в стиле расгеадо (исполнение двух или более аккордов подряд посредством удара, а не щипка). Свою популярность беттенте приобрела благодаря широкому распространению в качестве аккомпанирующего инструмента пению и танцам.

Сочинения того времени – в основном, сборники, содержащие серии танцев, записанные с помощью буквенной табулатуры. Чуть позже, появляется другой способ записи произведенй, в стиле pince (это два типа записи: мелодические пассажи и аккорды в буквенной табулатуре), что открыло большие возможности для обновления композиторского письма, обогащенного смелостью языка расгеадо. Первым общепризнанным композитором, отошедшим от стиля расгеадо, был Франческо Корбетта (1620–1681). В период правления молодого Людовика XIV, он работал при дворе, и даже создавал совместно с Ж. Б. Люлли музыку для одного из королевских балетов, где использовалась гитара. Пять сохранившихся от того времени сборников сочинений для гитары отражают эволюцию гитарного стиля на протяжении века.

Робер де Визе (1658–1725) – наиболее крупный из композиторов той плеяды. Лютнист и гитарист, он преподавал также и игру на этих инструментах, был официально признан придворным гитаристом. Он оставил два сборника пьес для гитары, а так же пьесы для лютни и теорбы. Это – шесть сюит, и то величайшее мастерство, с которым они написаны, позволяет их считать шедеврами мировой литературы для гитары. Они полны блестящим совершенством форм и красотой музыкальных тем.

Гаспар Санз (1640–1710) – известный композитор, гитарист и священник. Его заслугой является труд «Руководство по игре на испанской гитаре». Книга выдержала множество переизданий. Этот труд состоит из трех книг, первая из которых – методическая, дополненная серией пьес, записанных в виде традиционных табулатур (цифры на пяти линейках). Большинство из них – танцы: пасссакалии, канариос, эспаньолетас, виланеллы, паваны. Объединение в одном труде теоретической и практической частей, определяло особый интерес к этому труду. Санс, благодаря высокому уровню теоретических рекомендаций и непревзойденному уровню мастерства, на протяжении более чем столетия, сохранял первенство среди композиторов испанской школы.

Испания – родина современной гитары. Но об испанских гитарных мастерах сейчас известно очень мало. Однако известно, что в XVII веке гитара была любимым придворным инструментом в Центральной Европе, главным образом во Франции и Италии. В конце XVII века Антонио Страдивари – известный мастер струнно-смычковых инструментов, также занимался изготовлением гитар. В первой половине XVIII века гитара на некоторое время вышла из моды. Но в 1780 году наступил перелом, решительно сказавшийся на облике и технических возможностях этого инструмента: в Италии и Франции вместо парных струн стали использовать одиночные. Сложность настройки гитар с парными струнами, а так же трудности получения унисона во время игры на каждой паре струн, привели к тому, что во всех европейских странах, кроме Испании, распространились гитары с одиночными струнами. Но уже в начале XIX века и испанцы отказались от сдвоенных струн.

Концертная форма исполнительства на гитаре, выдвинувшаяся в XVIII–XIX веках, выявила плеяду выдающихся гитаристов и композиторов (или гитаристов-композиторов), которые в значительной мере обогатили сам образ гитары как инструмента сольного, что позволило гитаре стать инструментом классической традиции. Сейчас эти композиторы – непререкаемые авторитеты, положившие начало современной гитарной школе.

Фердинанд Карулли (1770–1941), Маттео Каркасси (1792– 1853), Мауро Джулиани (1781–1829) в Италии; Наполеон Кост (1806-1883) – во Франции; Фернандо Сор (1778–1839), Дионисио Агуадо (1784–1849), Франсиско Таррега – в Испании; а так же композиторы других стран (например, австрийский композитор Иохан Каспар Мертц, который был наиболее лиричным гитарным композитором середины XIX века. Его сочинения получили распространение и заняли достойное место в репертуаре гитаристов.

Иохан Каспар Мертц (1806–1856) – автор «Школы», а также свыше ста сочинений для гитары, в том числе концертной увертюры «Фингалова пещера», каприччио, многочисленных фантазий, вариаций и попурри на темы опер Беллини, Россини, Мейербера и др. композиторов. Известный русский гитарист-концертант Николай Петрович Макаров (1810–1890) считал, что в музыке Мертца есть все: «богатая композиция, высочайшее знание музыки, превосходное развитие идеи, единство, новизна, великолепие стиля, отсутствие тривиальных выражений многообразие гармонических эффектов». Сочинения композиторов были задуманы в соответствии со стремлением к виртуозности, свойственной тому времени. Школа каждого из этих мастеров явила миру многих замечательных музыкантов.

Надо учесть, что гитара того времени имела другое строение корпуса (меньше современной по размеру), использовались жильные струны с более низким строем и тихим звуком, а исполнители еще не знали ногтевого способа звукоизвлечения. Этот способ был впервые употреблен и введен в повсеместную практику гитаристов только в XX веке, основоположником современной школы исполнительства Андресом Сеговией, о котором речь пойдет отдельно.

В кратком историческом обзоре нельзя не упомянуть и другую примечательную личность начала XIX века – Фернандо Сор (1778–1839). Это был известный в то время гитарист-виртуоз, концертировавший по всей Европе. В 1830 году Сор опубликовал написанное им руководство – знаменитую «Школу для гитары». Отдельно следует сказать и о Никколо Паганини (1782– 1840). Ярчайший представитель виртуозной игры в европейской музыке, он был не только прославленным скрипачом, но и блестящим гитаристом. В свое время маэстро на целых два года оставил скрипку, чтобы играть на гитаре! В наследии Паганини множество произведений для гитары: сонаты, вариации, сонаты для струнных и гитары, шестьдесят вариаций на народную тему.

Развитию исполнительства на гитаре способствовало то, что многие из этих знаменитейших композиторов создавали свою школу игры, куда вошли многие сочинения – от простых этюдов, предназначенных для развития различных видов техники исполнительства, и до крупных по масштабу и форме, произведений (например, фантазий, сонат, больших соло, увертюр, вариаций и т. д.) которые не теряют свою актуальность для гитаристов- исполнителей всех поколений и по сегодняшний день. Нельзя не отметить, что в конце XIX века, гитару в некоторых странах Европы вытесняет фортепиано. Бытует не слишком лестное мнение о ней как об инструменте ограниченных возможностей. Но, несмотря на это, она продолжает быть популярной, например, в Англии и, конечно, в Испании. Появляются новые виды гитар, некоторые даже существенно отличающиеся от тех, к которым привыкли ранее. В композиторском творчестве намечается некий отход от традиционных методов, приемов письма, что требует от исполнителей обогащения технических и выразительных возможностей гитары.

В 1840 году испанский мастер Антонио де Торрес Хурадо, работавший в Севильи, заложил основные размеры и конструкцию современной классической гитары. Он экспериментировал со строением самого инструмента, для того, чтобы придать ему повышенное качество и силу звучания. Отныне, все инструменты навсегда приобретают современные, привычные нам черты – черты классической гитары, так же они обладают чистым, достаточно мощным звуком, способным заполнить концертный зал. До сих пор гитары работы Торреса являются эталоном для современных гитарных мастеров.

Торресу заказывали гитары лучшие исполнители второй поло- вины XIX века, в частности, Франсиско де Таррега (1852–1909), который более чем кто-либо другой, способствовал утверждению гитары в качестве концертного инструмента. Профессиональный пианист, выпускник Мадридской консерватории, Таррега был знаменитым гитаристом-виртуозом и композитором, внесшим огромный вклад в развитие любимого инструмента. Фанатичный приверженец гитары, он сочинял, делал переложения произведений Шопена, Баха, Бетховена, а так же своих соотечественников – Альбениса, Гранадоса, и все свободное время посвящал развитию своего мастерства.

Таррега написал около восьмидесяти оригинальных пьес, сто двадцать переложений для гитары соло, и двадцать одно – для дуэта гитар. Его считают отцом современной классической гитары, так как все ее дальнейшее развитие несет на себе отпечаток творчества этого мастера.

После его кончины, отношение к инструменту стало немного другим. Таррега внес огромный вклад в усовершенствование гитары, но, не смотря на это, композиторы отошли от нее: эра композиторов-виртуозов закончилась. И только непосредственные ученики Тарреги – Льобет, Пухоль и другие, продолжили пропаганду любимого инструмента. Мигель Льобет (1878–1938) учился у Тарреги после окончания Барселонской консерватории. Сам Таррега считал его одним из лучших своих учеников. Его выступления имели успех как в родной Испании, так и в других странах Европы, а также в Советском Союзе. Обладая талантом виртуоза, он добился мирового успеха. В наследии Льобета – редакция Двадцати пяти этюдов Каркасси, несколько транскрипций и переложений, оригинальные пьесы.

Эмилио Пухоль (1886–1980) – один из самых знаменитых ис- панских музыковедов и гитаристов, ученик Тарреги. Давал сольные концерты в Европе и Америке, преподавал в должности профессора по классу гитары в Лиссабоне и Барселоне. Будучи педа- гогом, он создал пятитомную школу игры под названием «Рациоальный метод игры на гитаре», в которой изложил систему преподавания Тарреги. Он выпустил значительное количество переложений для гитары, в том числе произведения виуэлистов Нарваэса, Мударры, Вальдеррабано, – благодаря чему репертуар гитаристов значительно расширяется.

Огромное значение Таррега имел как педагог. Великая заслуга этого выдающегося музыканта состоит в том, что он практически в одиночку разработал основные принципы современной классической техники игры на гитаре. Лучшие гитаристы начала XX века, в большинстве своем, были учениками Тарреги. Однако окончательное международное признание гитара получила благодаря деятельности музыканта-самоучки Андреаса Сеговии.

Как исполнитель, Сеговия был последователем Тарреги. Его широкая известность привела к расширению репертуара для гитары, так как крупные композиторы XX столетия – например, Руссель, Родриго, Понсе и Костельнуово-Тедеско – сочиняли пьесы специально для него. Андресу Сеговия (1893–1987) – исполнителю и педагогу, мы обязаны значительными, поистине революционными изменениями в истории гитары. Этот человек дал гитаре то, чего не хватало ей, чтобы изменить мнение о ней, как об инструменте ограниченных возможностей, и достойно стать в один ряд с фортепиано и скрип- кой: он дал ей высокохудожественный репертуар. Исполнительское мастерство Андреса Сеговии, его технические приемы вызывали интерес многочисленных музыкантов. И не только гитаристов. Так, известный виолончелист, профессор В. Л. Кубацкий в беседе говорил: «Игра Сеговии многому научила музыкантов. Немало поучительного почерпнули пианисты, скрипачи, виолончелисты. Я оказался во власти его звукового мастерства. Это было звуковое излучение. Изумительное piano, в котором не пропадал ни один звук. Эстетическое наслаждение доставляло его pizzicato. До Сеговии я не понимал pizzicato. Его секрет раскрыл Сеговия».

Андресу Сеговия с его многогранной деятельностью принадлежит великая роль в создании всего современного гитарного искусства. Именно благодаря ему, сейчас гитара – один из самых популярных инструментов.

Литература:

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и об- разовании.– Л., 1965.

2. Аскинази В. Эстрадная музыка. К вопросу определения понятия.– М., 1997.

3. Берроуз Т. Все о гитаре в разных стилях музыки.– М., 2003.

4. Конен В. Третий пласт. Новые массовые музыкальные жанры в музыке ХХ века.– М., 1994.

5. Пасс Д. Трэшер Б. Гитарный стиль Джо Пасса.– М., 2000. 6. Ричардс К. Электрогитара.– Л., 1993. 7. Флинт Т. Антология американской акустической гитары.– М., 2000.

Ющенко Наталия Сергеевна

Аспирантка кафедры социологии и философии культуры

Специальность: 24.00.01 Теория и история культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Щербакова А.И.

Искусство эстрады в контексте
истории и теории культуры

Аннотация: В настоящей изучается исскуство эстрады в контестве истории и теории культуры.

Ключевые слова: исскуство эстрады, история и теория культуры.

Несмотря на то, что понятие эстрада родилось сравнительно недавно, само искусство существует на протяжении многих веков. Это искусство зародилось в народных гуляньях и празднествах, в удалых скоморошьих забавах и уличных представлениях вагантов и гистрионов. Можно смело утверждать, что эстрадное искусство – это древнейшее из искусств и родилось оно одновременно с такими видами искусства, как музыка, поэзия и танец.

«Судя по многочисленным свидетельствам, дошедшим до нас из глубины веков, гистрионы были великими мастерами своего дела, владели разнородными жанрами. Интересно отметить одну особенность: искусство гистрионов было ближе к эстраде, нежели к театру, ибо действовали они всегда «от себя», от собственного лица, что в дальнейшем, с рождением эстрадного искусства, станет одной из характерных черт» [2]. Как известно, основной формой эстрадного жанра является концертный номер, а миниатюра в свою очередь являлась традиционной формой выступления гистрионов, которая в каком-то понимании была более доступна, понятна и близка обычному, неискушенному зрителю. Средневековые артисты не играли спектаклей, основой представления была миниатюра, что отличало их от театра. Эти артисты не изображали персонажей, а всегда выступали от собственного имени, напрямую общаясь со зрителем. Это и в наши дни основная, отличительная черта современного эстрадного искусства. Здесь прослеживается арочная аналогия, которая указывает на родство творчества средневековых артистов и эстрадного искусства. Возможно, это и есть та историческая нить развития жанров эстрадной музыки, которая уходит в глубину веков.

Намного позже в странах Европы стали появляться различные развлекательные заведения - министрел-шоу, мюзик-холлы, варьете, которые вобрали в себя весь опыт ярмарочных представлений и явились предшественниками современных шоу-программ.

Показ концертных номеров в таких заведениях отличался открытостью, оригинальностью, лаконичностью, импровизационностью, праздничностью, зрелищностью. Большой популярностью в то время пользовались кабаре (увеселительное заведение, сочетающее в себе песенно-танцевальный жанр развлекательного характера) и оперетта.

Развиваясь как искусство праздничного досуга, эстрадный жанр всегда стремился к необычности и разнообразию. Ощущение праздничности создавалось за счет внешней зрелищности, массовости, пластичности, частой сменой декораций, изменение формы сценической площадки, привлечением различных технических средств. Для артиста, певца, музыканта выступающего на эстраде, номер — это маленький спектакль со своей завязкой, кульминацией и развязкой. Краткосрочность номера требует предельной концентрированности выразительных средств, краткости и динамики в своем развитии. Одним из важных факторов успешности концертного номера является высокая концентрация содержания: за короткий отрезок времени необходимо выдать максимум информации, и не просто донести информацию до зрителя, а художественно организовать ее с целью эмоционально-эстетического воздействия. Для постановки концертных номеров привлекаются композиторы, музыканты, сценаристы, режиссеры, хореографы, художники, звукорежиссеры, художники по свету. Часто на одного исполнителя трудится целый цех профессионалов, чтобы воплотить в жизнь какую-то идею. Легкий для восприятия и сложный при созидании, эстрадный жанр требует особой концентрации сил по всем направлениям.

Эстрада, как искусство синтезированное вобрало в себя различные жанры – инструментальную музыку и вокал, танец и кино, поэзию и живопись, театр и цирк. Всё это смешавшись, как амальгама, зажило своей самостоятельной жизнью, обратившись в чёткие законченные жанровые формы, которые не устают синтезировать и, по сей день, рождая что-то новое, не имевшее место быть. Эстрадное искусство подобно огромному древу с великим множеством веточек – жанров, которые, вырастая, окрепнув, пускают новые побеги-стили.

«Эстрадное искусство объединяет разножанровые разновидности, общность которых заключается в лёгкой приспособляемости к различным действиям публичной демонстрации, в кратковременности действия, в концентрированности его художественных выразительных средств, содействующей яркому выявлению творческой индивидуальности исполнителя, а в области жанров, связанных с живым словом, - в злободневности, острой общественно – политической актуальности затрагиваемых тем, в преобладании элементов юмора, сатиры и публицистики. Это качество является особенно ценным и в то же время специфичным именно для эстрады» [1].

Сохранять истоки, отражать сегодняшний день и смотреть в будущее – это, пожалуй, то, что движет эстрадным искусством, что не дает стоять ему на месте. Возможно, поэтому так сложно отследить историю становления и развития данного направления, при всей своей доступности и простоте этот вид искусства очень мало изучен. «Для более глубокого понимания роли эстрадного искусства необходимо знание истории возникновения эстрадных жанров, процесса становления этого искусства» [2].

В начале ХХ-века, А.В.Луначарский в своей статье «Об эстраде» писал, что задача эстрадного искусства «по возможности отвечать немедленно на злободневные события, по своей политической заостренности эстрада имеет большие преимущества перед театром, кино и серьезной литературой», так как последняя «требует большего времени для подготовки своей продукции, по основной своей форме значительно тяжеловеснее легкокрылой и жалящей, как оса, эстрадной песенки или куплетной хроники».

С начала ХХ века эстрадная музыка находится под прицелом деятелей культуры и искусства, исследователей в различных областях знания, выступая как предмет неугасающих споров на страницах печатных изданий и в научных кругах. На протяжении всего пути развития эстрадного искусства отношение к нему было всегда не однозначным. В наши дни этот жанр воспринимается, как проявление массовой культуры, хотя один из важнейших компонентов в развитии данного направления и внесший огромный вклад в развитие популярной музыки – это джаз, его сложно назвать массовым искусством, это жанр для подготовленного и искушенного слушателя.

Популярная музыка является неким зеркалом эпохи, в которую она родилась, она всегда шагает в ногу с прогрессом, в какое время бы не существовал. В наши дни так же актуально отражение жизни общества через призму искусства, современное эстрадное искусство находится в постоянном поиске новых выразительных средств, которые смогут обогатить язык эстрадных жанров и помогут проникнуть в сердца зрителя. «В переходные периоды рождается новая интонационная сфера, порождающая, в свою очередь, новые приемы формообразования» [3].

«Конец ХХ в. – это итог столетия, итог тысячелетия, итог напряженного пути, где искусство играет весьма значительную роль. Стиль эпохи – это биение сердца, быстрое или медленное, ее пристрастия, ее идеалы, ее подвиги, ее преступления, ее открытия, ее заблуждения, ее догмы, ее поиски, ее кумиры, их восхождение и падение. У каждой эпохи свой бег времени: размеренно-неторопливый – и тогда жизнь поколения стабильна, несуетна, потомки мало отличаются от своих предков. Парадокс заключается в том, что чем спокойнее и неторопливее, а, следовательно, лучше для обычного человека жизнь, тем менее она насыщена и интересна для будущего исследователя, и именно крайне неблагополучные эпохи, принесшие страшные страдания для человечества, дали искусству величайшие образцы человеческого гения». Технический прогресс, как никогда, сделал огромный рывок в ХХ веке, что в свою очередь дало безграничные возможности в развитии и популяризации эстрадной музыки.

«Поиск новых форм – основное направление, по которому развивается искусство ХХ в.». Это касается и эстрадного искусства. «Пути взаимодействия «старого» и «нового» в искусстве ХХ в. <…> Пути эти – в поиске равновесия в антитезе; поиск новых синтезов, интегративные устремления искусства пронизывают весь ХХ в. Пересечения на путях развития искусства, будь то музыка, литература, живопись, скульптура или театр, позволяют говорить об общих жанрово-стилевых тенденциях развития» [3].

«Эстрада – одно из самых массовых, самых «все проникающих» искусств. Сейчас, когда эстрада тесно связана с другими искусствами (кино, театром, цирком, телевидением), особое значение приобретают поиски новых средств выразительности, которые обогащают язык современной эстрады и следовательно усиливают её воздействие на зрителя».

Эстрадное искусство никогда не стоит на месте, оно всегда в движении к будущему – эта одна из его главных особенностей. «Эстрада и современность – понятия нерасторжимые. Эстрадное искусство оправдывает своё назначение только в том случае, если является отражением жизни народа, если пульс эстрады бьется в унисон с пульсом времени. Именно в связи с этим и следует рассматривать воспитательное назначение эстрады» [2].

Литература:

  1. Кузнецов, Е.М. Из прошлого русской эстрады./ Е.М. Кузнецов. – М., 1957.

  2. Шароев, И.Г. Режиссура эстрады и массовых представлений: Учебник для студентов театральных высших учебных заведений. Изд. 3-е, исправленное. / И.Г. Шароев. – М.: РАТИ – ГИТИС, 2009.

  3. Щербакова, А.И. Художественное пространство культуры: музыка и музыкальное образование: Учеб. Пособие / А.И. Щербакова. – М.: РГСУ, 2010.

Педагогические науки

Алифиров Анатолий Иванович

Аспирант кафедры физического воспитания и спорта

Специальность: 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры»

Научный руководитель: д.пед.н., профессор Чешихина В.В.

Специфика системы физического воспитания казачества в Ростовской области

Аннотация: В данной статьн рассматривается сецифика физического воспитания казачества в ростовской области.

Ключевые слова: физическое воспитание, казачество, военное воспитание, физические упражнения.

Происходящие в стране социально-экономические изменения, их сложность, противоречивость и недостаточная научная обоснованность объективно обусловливают необходимость изменения образовательной стратегии в учебных заведениях. Современный этап общественно-исторического развития Российской Федерации характеризуется законодательным утверждением процесса возрождения традиционных культур в частности казачества [1].

В современном обществе интерес к казачеству – уникальному явлению отечественной истории и современности, огромен. Это связано не только с тем, что своими историческими корнями казачество, с его богатой этнической культурой, оставило глубокий след в истории России, но и с возрождением национального самосознания народов, населяющих сегодня Российскую Федерацию.

Цель исследования - описать существующую систему физического воспитания казачества в Ростовской области, и выделить в ней специфические особенности.

Предмет исследования – общефизическая и военно-прикладная подготовка детей, подростков и молодежи.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу физического воспитания казачества в современном образовательном пространстве.

2. Выявить специфические особенности системы физического воспитания казачества в Донском регионе.

3. Раскрыть сущность и дать оценку областной антикризисной программе "Система духовного и физического оздоровления детей и молодежи».

Методы исследования:

- теоретический анализ и обобщение литературных источников;

- обобщение передового практического опыта;

- педагогическое наблюдение.

Концепция государственной политики в отношении российского казачества (2010г.) построена на возрождении и развитии культурных, физических и военно-патриотических основ российского народа, сохранение образа жизни, традиций и духовных ценностей, осуществление гражданского воспитания молодежи и т.д.

Теоретико-методологическую основу исследования физического воспитания казачества составили исторический, культурологический, философский аспекты, а также аспекты непосредственно системы физического воспитания и мер государственной поддержки казачества.

Результаты исследований истории казачества, казачьих войск, их роли во всех военных событиях в период 16-19 вв. опубликованы работы И.Н. Алексеенко, А.В. Венковым, СВ. Волковым, Е.И. Демешиной, С.А. Кислицыным, В.А. Колесниковым, СВ. Кропачевым, а также другими российскими и зарубежными авторами [2].

Традиции воинской и государственной службы, экономики, культуры и военного быта казачества исследованы в работах В.П. Бар дыма, Г. Л. Воскобойникова, В.А. Дорофеева, А.Н. Дубинина, Р.И. Кудряшовой, М.В. Куракеевой, А.А. Магомедова, Н.В. Рыжковой, Е.М. Трусовой, В.Н. Чернышева и ряда других историков, культурологов, социологов, этнографов [3].

Данными о современном казачестве, их системе физического воспитания значительно обогатили науку монографии А.П. Абрамовского, О.В. Агафонова, О.О. Антропова, М.П. Астапенко, В.М. Воинова, А.И. Изюмова, С.А. Козлова, И.Я. Куценко, В.Н. Сергеева, С.А. Скорика, Л.П. Смельчукова, Т.В. Таболиной, Р.Г. Тикиджьяна, А.П. Трута [4].

Философские аспекты духовного возрождения, формирование гармонично развивающейся личности казака-воина, межнациональной толерантности рассмотрены А.В. Арсентьевым, В.А., А.А. Басалаем, В.Н. Вырелкиным, В.В. Глушенко, Б.Д. Иванниковым и другими учеными [5].

Сведения о политических факторах, детерминирующих трансформацию российского общества и влияющих на процесс возрождения казачества, содержат ежегодные послания Президента России Федеральному Собранию Российской Федерации, доклады и статьи руководящих работников государственных органов и лидеров казачества, а также аналитические доклады Института социально-политических исследований Российской академии наук, ведущих ученых этого центра - В.Н. Иванова, А.С. Капто, В.Н Кузнецова, Г.В. Осипова, а также В.В. Журавлева, А.Г. Здравомыслова, Б.Г. Капустина, Н.С. Слепцова, других политологов и социологов.

Анализ педагогических работ, направленных на использование элементов культуры казачества в педагогической практике указывает на существенные расхождения позиций ученых по ряду принципиальных понятий, составляющих базовые основы психолого-педагогического осмысления данного феномена. Поясним это на конкретном примере. Так в целом ряде педагогических исследований, использующих в той или иной степени казачью тематику, встречается термин «педагогика казачества». В то же время смыслы, вкладываемые в это понятие, существенно разнятся. Одни ученые определяют педагогику казачества как априори данный термин, не утруждая себя выявлением его сущности, другие указывают на его этнопедагогический характер, третьи наполняют это понятие культурологическим содержанием [7]. Приходится констатировать наличие существенных противоречий между потребностями реальной педагогической практики, связанными с использованием в учебно-воспитательном процессе элементов культуры и традиций казачества и слабостью адекватной педагогической теории и единого понятийного аппарата в изучении этой проблемы.

Возникновение казачества как народности и субэтноса примерно датируется началом VII века. Но до конца вопрос о возникновении казачества далеко не выяснен в исторической литературе. Грабянка, а за ним Ригельман производили казаков от хозар; Ян Потоцкий видел в казаках потомков тех косогов, которых великий князь Мстислав Владимирович поселил в XI веке в Черниговщине. По мнению Татищева в Египте был город Черказ (от него и казаки впоследствии у русских назывались черкасами), жители которого переселились на Кавказ и стали называться косогами” Татищев действительно пишет о наличии упоминаний у Геродота о черкасах и что “род князей их, пришедших из Египта, где был град Чиркас, или Циркас...”. Пришедший род, поселился в низовьях Дона и на Кубани и был когда-то христианской веры. И далее: “...черкесы язык славянский имеют, весьма неправо, но паче татарский с египетским смешан, так что и татара без довольного искуства разуметь не могут, но, мню, он черкас Малой Руси разумеет.

Казаки-кочевники, возникнув как субэтнос, на 2,5 века раньше образования государства Киевская Русь, оказались в жесточайших условиях противостояния с другими кочевыми народами печенегами, половцами, хазарами, монголо-татарами, населявшими степь и занимающими в разное время территорию от южного Урала до Карпатских гор, называемую "Вратами народов". Чтобы выжить в таких условиях, необходимо было сформировать эффективную систему военно-физической подготовки. Существование, становление и развитие любого народа или государства невозможно без совершенной системы физического воспитания, стратегически важной для его самосохранения.

К примеру, все могущественные цивилизации древности – Египетская, Римская, Греческая, Индийская и Китайская, смогли создать действенный механизм генерирования и трансляции военной и физической подготовки, управления регулярными частями армии и флота, способный сохранять в неприкосновенности государства на протяжении тысячелетий. Развитие национальных систем физического воспитания в период XVIII- начале XX веков, также имело ярко выраженный милитаристский характер, (например французская и прусско-немецкая система физического воспитания), стран стремившихся к мировому господству. Скандинавская (или Шведская), и Чешско-Сокольническая системы сделали упор на снарядовые и естественно-прикладные виды гимнастики. Английская и Японская системы, развивавшиеся как замкнутые (островные) системы, культивировали спортивные и подвижные игры, и виды национальных единоборств соответственно.

В исторической литературе имеются многочисленные свидетельства выдающихся достижений казаков, относящихся к разряду военно-физической подготовленности. Ниже приводятся отдельные высказывания из книги Б.А. Алмазова и др. [9].

1. «Владея специальными приемами боевых единоборств, казак запросто одолевал двух-трех противников одновременно и приводил их в свой лагерь связанными – это в лучшем для них случае».

2. «Они неделями могли скитаться по голой степи или лесным чащобам, питаясь кореньями, травами и Бог весть еще чем».

3. «Нашествие пугачевских шаек на верховья Дона было остановлено, а сами пугачевцы большей частью истреблены отрядом из 14-15-летних казаков-«малолеток», которых по возрасту не взяли на войну с турками, причем восемьдесят верст к месту сражения они скакали всю ночь и первую половину дня и вступили в бой с ходу».

4. «В абордажном тесном бою казакам не было равных».

5. «… казаки перетаскивали струги посуху на огромные расстояния. Так, переволоку из Дона в Волгу (сорок два километра по песку) на месте нынешнего Волго-Донского канала они преодолевали за двое суток, перетаскивая на плечах не только струги, но и все оружие, боевой припас и сражение».

В статье А.И. Серба, посвященной пластунам, приведены следующие исторические факты:

1. «Француз де Сези: «Казаки пользуются такой славой, что нужны удары палкой, чтобы заставить турецких солдат выступать против них»».

2. «Итальянец д,Асколи: «Казаки так отважны, что не только при равных силах, но и 20 чаек не боятся 30 галер …как видно это ежегодно на деле»».

3. «А вот мнение турецкого историка Наимы: «Можно уверенно сказать, что не найти во всем мире людей более отважных, которые бы меньше думали о жизни или меньше боялись бы смерти… Эта голь своим уменьем и храбростью в морских битвах превосходит все другие народы»» [8].

В кратком очерке истории Войска Донского отмечается следующее:

1. «Наполеон их (казаков) просто ненавидел. Он называл их «поношением рода человеческого». В эту пору имя донского казака прогремело по всей Западной Европе».

2. «Другой француз, генерал Морен, поражался лихостью и уворотливостью донских казаков. «Казаки, кидаясь в атаку, - пишет он, - обыкновенно несутся марш-маршем и хорошо останавливаются на этом аллюре. Их лошади много способствуют смелости и со своими всадниками составляют как будто одно целое. Эти люди, будучи осторожны, не требуют особых попечений о себе, отличаются необыкновенною стремительностью в своих действиях и редкой смелостью в своих движениях»».

3. «Военная история представляет нам много весьма поучительных примеров, - пишет англичанин Нолан, - того превосходства казаков над регулярной кавалерией, которым не следует пренебрегать и которое не должно забывать».

Следует заметить, что система физического воспитания казаков является частью Отечественной системы физического воспитания. Рассматривая физическое воспитание в России, следует различать два направления: 1. физическую культуру народных масс и 2. дворянства.

У россиян наибольшего распространения получили такие виды физических упражнений, как состязание в беге на коньках, лыжах, катание на санках, ледяные карусели. Любимым развлечением были кулачные бои, которые в 1832 году были запрещены указом Николая 1 «как забава вредная». Большой популярностью пользовалась борьба (различные ее виды) и игры в городки, в бабки, лапту, и другие. У детей были распространены такие подвижные игры как «волки и овцы», «гуси-лебеди».

Дворянство России внесло немалую лепту в становление отечественной системы физического воспитания. Так во второй половине ХУШ века регулярно проводятся скачки. Для этих целей создаются ипподромы. В России формируется своя школа фехтования. В конце 60-х годов возникают тиры для стрельбы из пистолетов, а затем создаются стрелковые общества.

В России раньше чем в других европейских странах физическое воспитание было введено в военные и гражданские учебные заведения. Большое внимание при этом уделялось фехтованию, верховой езде, гребле, лазанию по корабельным снастям. Например, в Московском университете 4 часа в неделю отводилось на фехтование и 4 часа на танцы.

Хорошие традиции сложились в организации физического воспитания в русской армии, несмотря на попытки царей внедрить в нее иностранные формы физической подготовки солдат. Традиции Петра 1, который регулярно проводил «потешные бои» для повышения не только военной, но и физической подготовленности войск, в дальнейшем развили многие русские полководцы. Так, фельдмаршал П.А. Румянцев создав подразделение егерей в армии, большое внимание уделял выработке у них быстроты, действия и выносливости, что достигалось систематическими тренировками.

А.В. Суворовым были введены в военно-физическую тренировку войск упражнения в переноске плетей, фашин и лестниц, бег по лестницам, гребля, бросание фашин, стрельба по движущимся мишеням.

Ф.Ф. Ушаков для физической тренировки моряков практиковал греблю, бег по корабельным снастям, работу с парусами.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что создание рациональных систем физического воспитания вновь исходило из целесообразности физических упражнений в обеспечении жизнедеятельности, как отдельного человека, так и общества в целом.

После падения монархии проводились массовые репрессии казаков со стороны советской власти. По статистическим данным, в результате «расказачивания» на Дону в 1926г. Оставалось не более 50% от дореволюционного казачьего населения, в Уральском войске – 10%, в других войсках – до 25% [8]. Были уничтожены практически все казаки старше 50 лет. Таким образом, казачество практически лишилось носителей традиций, в том числе традиций военно-физического воспитания.

Острая потребность в возрождении казачества возникает с началом распада Советской державы. На сегодняшний день во всероссийском масштабе зарегистрировано около 500 общественных организаций и объединений казаков. Не вызывает сомнение одно: как были казаки необходимы Российской империи, так и современной России не обойтись без казаков.

Президент России Д. А. Медведев приветствует создание казачьих кадетских корпусов, которые после длительного, семидесятилетнего перерыва, начали создаваться в каждом федеральном округе по всей России. Благодаря усилиям казачьих обществ России действуют и другие формы приобщения юных казаков к истокам традиционной культуры, истории и этике своих предков: войсковые казачьи школы; воскресные школы; казачьи классы на базе средних школ; казачьи военно-патриотические центры; казачьи лицеи; казачьи православные лицеи; казачьи молодежные клубы; казачьи конно-спортивные школы; факультативы по казачеству; спецкурсы по истории казачества при высших и средних специальных учебных заведениях и т.д. Особое внимание во всех формах приобщения к традиционной культуре уделяется физическому воспитанию и физической подготовке, а также всестороннему, гармоничному развитию личности.

В последнее время региональные власти, а также педагогическая общественность в качестве альтернативы кризисным процессам в духовно-нравственной среде молодого поколения, росту детской преступности и безнадзорности, наркомании, ухудшению состояния здоровья молодежи, обращают внимание на систему физического воспитания и военно-патриотические традиции казачества как субэтноса русского народа. В 28 регионах Российской Федерации существует и развивается сеть кадетских казачьих корпусов, суворовских, нахимовских училищ, а также приняты нормативные документы об образовании казачьих классов в общеобразовательных учреждениях.

Казачьи, учебные заведения призваны не только, давать, общее образование юному поколению казаков, но и воспитывать в них свободную личность, знающую и уважающую свои истоки, сохранять и возрождать культурные традиции и обычаи.

В последние десятилетия наметилась устойчивая тенденция к ухудшению показателей здоровья и физического развития населения России, в том числе и в Ростовской области. Особенно это прослеживается среди детей и молодежи. Еще более тревожен тот факт, что во всех сферах жизни общества, среди различных слоев населения наблюдается девальвация духовно-нравственных, патриотических ценностей, снижение общей активности людей, гиподинамия.

Для изменения существующей ситуации необходим целый комплекс средств официальной и народной педагогики, использование элементов казачьей культуры и искусства, творческое применение общепринятых и возрождающихся средств и форм физического воспитания, самобытных видов спорта казаков. В средствах, основанных на казачьих народных традициях, заложены огромные возможности для позитивного воздействия на духовный мир людей и их физическое состояние.

Существующая социально-педагогическая система не учитывает указанные средства, что влечет за собой большие трудности при организации обучения и воспитания подрастающего поколения на Дону.

В создавшейся ситуации существует необходимость дополнения к разработанной и принятой в масштабах Ростовской области антикризисной программы "Система духовного и физического оздоровления детей и молодежи". Областная антикризисная программа направлена на решение проблем, связанных с физическим воспитанием, духовности, патриотизма, нравственности, формированием здорового образа жизни населения.

Целью военного воспитания Донского казачества в 16-19 веках было формирование общефизических, военно-прикладных умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять трудовую и профессиональную деятельность, направленную на защиту Отечества.

Цель данной программы – воспитание гармонично развитой личности физически, психологически и эмоционально устойчивой к происходящим социально-экономическим изменениям, гражданина своей страны, патриота и выразителя национальных традиций.

В условиях общеобразовательной школы, а также дополнительного образования все большую актуальность приобретает военно-патриотическое воспитание молодежи, основанное на традиционной многовековой культуре Российского казачества, в том числе и Донского.

Вместе с тем, осуществляемая в рамках казачьих образовательных учреждений военная подготовка имеет ряд недостатков, негативно отражающихся на качестве решаемых педагогических задач. В рамках этой проблемы комитетом по делам казачества при администрации Ростовской области и министерством спорта и молодежной политики были сформулированы приоритетные направления работы подрастающего поколения и поставлен ряд задач:

  1. развитие необходимых физических качеств и двигательных навыков;

  2. укрепление физического, психологического и эмоционального здоровья детей и подростков;

  3. формирование эстетического мировоззрения на основе

показательных выступлений военно-прикладных видов спорта и

технике владения оружием казаков;

4) изучение сущности российской духовности, народности,

державности, традиций казачества;

Цели традиционного физического воспитания казаков изначально соответствовали идеалу физического развития человека, разработанному современной теорией физического воспитания. Важнейшими показателями физически совершенного человека современности является:

  1. крепкое здоровье, обеспечивающее человеку возможность безболезненно и быстро адаптироваться к различным, в т.ч. и неблагоприятным условиям жизни, труда и быта;

  2. пропорционально развитое телосложение, правильная осанка, отсутствие тех или иных аномалий и диспропорций;

  3. всесторонне и гармонически развитые физические качества, исключающие однобокое развитие человека;

Предметами изучения данной программы являются начальная военная подготовка, системы и комплексы физической и прикладной подготовки, бытовые, нравственные нормы, фольклор, песни, обряды донских казаков, адаптированные к современным требованиям физического воспитания казачьей молодежи.

Для реализации программы большое значение имеет соответствующая система средств, форм и методов физического воспитания и военно-прикладной подготовки. Определяющая роль придается также и наличию необходимой материально-технической базы для проведения занятий.

Возраст для занятий традиционной физической культурой не имеет ограничений, что помогает быть активными в этом и родителям и детям. Данные обстоятельства сказываются на микроклимате в семье, позволяют ребенку видеть в отце или матери продолжателя традиций народа, усваивать эти традиции и впоследствии самому пропагандировать их. Большое внимание уделяется формированию духовных ценностей ученика на базе родной для него веры, культуры.

Особенность данной программы заключается в возможности использовать элементы военно-прикладной подготовки на основе исторически сложившихся традиционных средств, адаптированных к современным условиям общего и дополнительного образования.

Исторически сложились следующие формы, в рамках которых мы можем выделить те или иные традиционные средства физического воспитания казаков на Дону:

- прикладная воинская подготовка: конная джигитовка, рубка, единоборства, владение различными видами оружия, флот и навыки на воде.

- валеология или знание о здоровом образе жизни: народная гигиена, медицина, оказание первой медицинской помощи.

- быт (повседневный труд): кнут и нагайка, бытовые инструменты, режим трудовой деятельности.

- досуг: танцы и игры.

Под традиционными средствами физического воспитания подразумеваются все те, средства, использующиеся людьми при подготовке подрастающего поколения к практической, в первую очередь трудовой, а также военно-прикладной деятельности, направленной на защиту Отечества.

Традиционные средства являются неотъемлемой частью физической культуры проводимой в рамках региональной программы. В традиционной физической культуре не ставятся задачи достигнуть рекордных результатов в состязательных частях, здесь на первый план выходит лишь освоение упражнений и овладение знаниями, которые сообщает преподаватель, и осваиваются эти знания, прежде всего, для практического применения.

На формирование средств физического воспитания казаков огромное влияние оказал основной род их деятельности – освоение и защита новых территорий и сопутствующие им военные столкновения. В столкновениях и походах казаки вырабатывали и совершенствовали необходимые для выживания навыки и умения, перенимая и используя все лучшее у других народов. Характерным примером может служить заимствование у черкесов одежды, оружия и методов обращения с ними.

Используемое оружие, защитное и походное снаряжение, походные и бытовые условия, также не могли не сказаться на навыках и умениях казаков, придавая этим условиям своеобразную динамику и особенности. Передаваясь и совершенствуясь из поколения в поколение, эти особенности закреплялись на генетическом уровне. Природные, свойственные казаку действия и движения, наиболее сильная сторона в системе его подготовки, на которые следует обратить внимание в процессе физического воспитания.

Средства физического воспитания казаков формировались с учетом возрастной ступенчатости, единства организма и окружающей среды. Обучение начиналось с раннего детства и продолжалось на протяжении всей жизни казака, развивая все его лучшие качества с учетом возрастных особенностей. Донская земля и ее климат определяла характер трудовой деятельности и сопутствующие ей навыки; ритм и цикличность повседневной жизни, в соответствии с которой сформировался народный календарь; понимание здорового образа жизни и средства для его поддержания. Все эти факторы оказали влияние на формирование средств физического воспитания казаков.

И главное все эти средства и факторы физического воспитания пронизаны духом донского казачества как носителя, хранителя и защитника народных знаний и ценностей. Эти ценности остаются неизменными: здоровье народа, возделывание родной земли и ее защита от любых посягательств, жизнь в согласии с духовными и природными традициями, их осознание и трансляция последующим поколениям.

Использование этих занятий для гармоничного воздействия на личность детей на основе образовательного и нравственно-духовного компонентов народной культуры донского казачества будет способствовать развитию у них высоких гуманистических и патриотических чувств.

Пристальное внимание родителей к данному процессу проявлялось уже на ранних этапах жизни детей. Первоначально это выражалось в существовании определенных инициаций, связанных с посвящением мальчиков в воинов-казаков. Эти инициации имели важное педагогическое значение и представляли собой акт "военно-социального рождения" индивида; с предстоящей физической и боевой подготовкой они были связаны предметно.

Через 40 дней после рождения "отец нацеплял мальчугану саблю, сажал его на коня, подстригал в кружок волосы и, возвращая матери, говорил: "Вот тебе казак". Впоследствии, к началу ХХ в., этот обычай несколько упростился: казачонка в раннем возрасте торжественно сажали на коня.

Трудовая деятельность проходила под строгим контролем станичной общины, что позволяло вовлекать в нее весь состав молодого поколения казаков. Регулярное нахождение на открытом пространстве при резких переменах температуры закаливало молодой организм, делая его выносливым и малочувствительным к жаре, холоду и другим внешним воздействиям [6]. Казачий уклад жизни на протяжении веков формировал в едином лице лихого наездника, воина, охотника и земледельца. Военно-физическая подготовка сопровождала казака, начиная с раннего детства.

В настоящее время можно выделить следующие средства физического воспитания казаков, которые в неизменном или реконструированном виде дошли до наших дней. Привести их примеры можно с учетом требований теории и методики физического воспитания, которая выделяет в качестве таковых физические упражнения, оздоровительные силы природы, гигиенические факторы.

1. Физические упражнения.

Военно-прикладные: - конная подготовка - скачки, джигитовка, рубка лозы, борьба верхом и др.

- единоборства: «в грудки», «на крест», кулачные бои, «стенка на стенку», а также различные реконструкции в области рукопашного боя.

- работа с холодным оружием: шашкой, кинжалом, пикой, «кошкой», перначем, боевой косой, нагайкой от фехтования до метания в цель.

- стрельба из различного оружия и в различных условиях.

Водные виды - плавание, гребля, парусный спорт и др.

Легкоатлетические виды «казачья верста», полоса препятствий и др.

Бытовые - использование инструментов быта в целях самообороны лопата, коса, серп, оглобля, мотыга (тяпка), орапник и др.

Досуг: традиционные игры и танцы.

Особое место занимают походы, ориентирование, системы выживания с использованием традиционных средств казаков. Это обустройство лагеря, оборудование убежища, приготовление пищи, казачьи знания по оказанию помощи больным и раненым. Казачьи танцы («казачок», «гопак») и игры занимали важное место в системе традиционной физической культуры, так как в них заложены основные базовые движения при овладении двигательной культуры. Танцы и игры являлись средством проверки уровня развития физической выносливости и координации движений.

Систематизация народных игр казачества для детей старшего школьно возраста приведена в учебно-методическом пособии Александрова (2000). Вот примеры казачьих игр военно-прикладной направленности:

1) игры с коновязью – «скакание» и «рубка» деревянными шашками или прутиками, перевороты, перескоки, хождение и бегание по коновязи;

2) чехарда;

3) схорончики (прятки);

4) городки;

5) ножички;

6) «прыгалка через веревку»;

7) возня-борьба – только за руки, только за шею, только за пояса;

8) игры с нагайкой;

9) игры с шашкой (кинжалом) – рубка струи, лозы и т.д.;

10) групповое катание на лошадях;

11) лазание по деревьям;

12) «куколка» и др.

2. Оздоровительные силы природы. Эмпирическое знание и использование природных сил всегда было свойственно народному мировоззрению, и использовалось, и до сих пор используется в практических целях. К ним относится благоприятное воздействие на организм человека тепла и энергии солнца, воздушные ванны, обливание холодной водой, купание в крещенской проруби, целебные свойства источников.

3. Гигиенические факторы, содействующие укреплению здоровья. У казаков было и сохраняется свое их понимание: поддержание чистоты тела как храма души, т.к. чистота тела и души в традиционной православной культуре были неделимы. Чистота мест занятий и воздуха – воспринималась как отсутствие негативных факторов, под которыми подразумевалось, в том числе, влияние благоприятных неблагоприятных для человека мест. Общий режим дня, режим двигательной активности, режим питания и сна соответствовали природным закономерностям и регламентировались народным календарем.

Основной организационно-структурной единицей движения по патриотическому воспитанию, военно-физической подготовке и спортивному совершенствованию молодого поколения стали казачьи клубы. Многие из приведенных средств физического воспитания казаков применяются в клубах, секциях, классах казачьей направленности, работающих на базе общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, казачьих обществ. Разрабатываются методические пособия физического и военно-прикладного воспитания казаков: Федин Р.И. «Здороваться. Техника владения холодным оружием»; Карпухин А.П. «Казачья верховая борьба», Александров С. Г. «Систематизация народных игр казачества для детей старшего школьного возраста» и др.

Военно-физическое и патриотическое воспитание подрастающего поколения производилось в следующих социальных институтах казачьего общества: семье, станичной (территориальной) общине, во Всевеликом Войске Донском, аппарате общегосударственного управления казачьими войсками.

В настоящее время, в Ростовской области функционирует более 20 крупных казачьих клубов. По иерархии организации можно выделить следующие из них:

1. Дошкольные развивающие клубы «Казачонок»

2. Детские казачьи клубы "Казачья сотня"

3. Юношеские учебные казачьи клубы «Казачок»

4. Молодежные военно-патриотические клубы «Казак»

5. Физкультурно-оздоровительные и воено-патриотические клубы «Моя станица».

Основными формами работы детских казачьих клубов являются:

1) теоретические занятия (изучение истории и традиций южнорусского казачества, основ православия, принципов безопасности жизнедеятельности, воинских уставов, тактики ведения боя);

2) практические занятия (комплексные занятия и тренировки по разделам физической и боевой подготовки);

3) проведение спортивно-массовых мероприятий;

4) участие в туристических походах;

5) выступление фольклорных и хоровых коллективов;

6) подготовка военно-патриотических слётов;

7) организация марш-бросков и полевых выходов.

Центры по подготовке занимающихся в клубах базируются при казачьих обществах, физкультурно-спортивных организациях, общеобразовательных и специализированных казачьих учебных заведениях, воинских частях. Каждый клуб объединяет в своих рядах в среднем от 250 до 300 постоянных членов.

Служба в рядах Вооруженных сил Российской Федерации предъявляет высокие требования к уровню боеспособности казачьей молодежи, что вызывает необходимость творческого объединения современных и самобытных казачьих элементов боевой и физической подготовки.

Среди разделов военно-физической подготовки выделяются:

1) общефизическая подготовка (общеразвивающие упражнения (ОРУ),

бег, подтягивание, сгибание-разгибание рук, в упоре лёжа, силовые упражнения на снарядах);

2) специальная физическая подготовка (комбинированные казачьи эстафеты и др.);

3) строевая подготовка (строевые упражнения с оружием и без такового, передвижения группой и индивидуально);

4) основы рукопашного боя (комплексы рукопашного боя, поединки, метание холодного оружия);

5) огневая подготовка (техника безопасности при обращении с оружием, изготовка к бою, прицеливание, стрельба из пневматического и огнестрельного оружия);

6) основы конной подготовки (принципы кормления и ухода за лошадью, вольтижирование, «джигитовка», техника верховой езды);

7) парашютная подготовка (меры безопасности, укладывание парашюта, техника выполнения прыжка).

8) прикладные виды легкой атлетики ( бег по пересеченной местности и горный бег, метание копья длинною 3м, метание гранаты 1000гр).

Основными формами работы клубов являются:

1) теоретические занятия (изучение истории и традиций донского казачества, основ православия, принципов безопасности жизнедеятельности, воинских уставов, тактики ведения боя);

2) практические занятия (комплексные занятия и тренировки по разделам физической и боевой подготовки);

3) проведение спортивно-массовых мероприятий;

4) участие в туристических походах;

5) выступление фольклорных и хоровых коллективов клубов;

6) подготовка военно-патриотических слётов;

7) организация марш-бросков и полевых выходов.

Помимо казачьих клубов, программа физической подготовки и патриотического воспитания подрастающего поколения донского казачества реализуется в целом ряде существующих на территории области спортивных кружков и секций.

Работа секций осуществляется в двух направлениях: освоение традиционных казачьих элементов военно-физической подготовки и современных технических видов спорта.

Широкое распространение в городах и районах области получили виды спорта, культивируемые в благоприятных климатических условиях региона:

  1. Традиционные рукопашные единоборства: "русский стиль", "система рукопашного боя А.А. Кадочникова", борьба самбо и др.

  2. Фехтование (шпага, сабля, рапира).

  3. Конный спорт.

  4. Силовые виды единоборств: тяжелая атлетика, гиревой спорт и др.

  5. Стрелковый спорт.

  6. Борьба греко-римская, вольная.

  7. Все виды легкой атлетики.

  8. Плавание (в бассейне, на открытой воде, подводная охота, прикладные виды плавания).

  9. Гребля на каноэ, байдарках, академическая.

Широкий арсенал средств военно-физической подготовки и разнообразие форм работы по оптимизации процесса физического воспитания казачьей молодежи позволяет, в достаточной мере, решать поставленные задачи.

С одной стороны, опыт деятельности в данном направлении показал не только теоретическую, но и практическую возможность приобщения подрастающего поколения к систематическим занятиям физической культурой и спортом. Но с другой стороны, существующее унифицированное программно-методическое обеспечение в полной мере не учитывает региональные условия, этнические, социокультурные и другие традиции казачества.

Отмеченные недостатки свидетельствуют о необходимости кардинального изменения существующей ситуации. В дальнейшем, для эффективной реализации программы "Система духовного и физического оздоровления детей и молодежи" в отношении казачества, необходимо предусматривать:

  1. организацию военно-физического воспитания, обеспечивающего целостное воздействие на личность без разрыва между духовным, интеллектуальным и физическим развитием.

  2. широкий набор средств и форм, в своей совокупности позволяющих удовлетворять разнообразные потребности занимающихся: в сохранении и укреплении здоровья; развитии необходимых физических качеств и двигательных способностей; совершенствовании телосложения и духовно-эмоциональной сферы; формировании патриотизма, знаний и творческих способностей в области традиционной культуры донского казачества.

  3. фундаментальную общекультурную и гуманитарную подготовку квалифицированных специалистов в области традиционного казачьего физического воспитания и народных видов спорта.

  4. разработку и издание всего комплекса научно-методических и программных материалов по реализации проекта духовного и физического оздоровления казачьего населения Ростовской области.

  5. оказание необходимой финансовой помощи в развертывании программы казачьего физкультурного движения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что:

1) В современном образовательном пространстве донского региона существует острая потребность в разработке, систематизации и обобщении всего комплекса научно-методических и программных материалов по реализации проекта физического и духовного оздоровления казачьего населения Ростовской области.

2) Специфические традиционные средства системы физического воспитания казаков:

- доказали свою жизненность и эффективность на протяжении многих веков.

- учитывают все многообразие навыков и знаний в области физического воспитания, сложившихся исторически в Донском регионе.

- обладают достаточной гибкостью и адаптированностью, поэтому они применимы и в настоящее время с учетом современных реалий.

- региональные цели физического воспитания идентичны общепринятым целям физического воспитания – «формирование физически, психологически и духовно совершенного человека».

- способны обеспечить общую, профессионально-прикладную и военно-прикладную физическую подготовку подрастающего поколения в соответствии со специфическими требованиями трудовой и государственной деятельности.

3) В настоящее время в Ростовской области существуют реальные предпосылки для создания целостной и интегрированной системы военно-физического воспитания подрастающего поколения на основе казачества.

Литература:

  1. Основные положения концепции государственной политики по отношению к казачеству: Пост. Правительства Российской Федерации от 22 апр. 2010 г. № 355 // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2010. - № 3. - Ст. 210.

  2. Сопов А.В. Историография вопроса о происхождении казачества // ru. narod. Ru / bks / problem / istoriog. htm.

  3. Тикиджьян Р.Г. Казачество России. Военно-исторический и правовой аспект: Информационно-справочные материалы. – Ростов-на-Дону, 2008. - С. 16.

  4. Водолацкий В.П., Скорик А.П., Тикиджьян Р.Г. Казачество как целостное явление национальной истории России .

  5. Масалов А.Г. Российское казачество: Социально-политическая институционализация в современных условиях: Дис. … д-ра полит. наук. – Ставрополь, 2004; Он же. Российское казачество в начале XXI века. – Ставрополь, 2008; Озеров А.А. Казачество в современном российском обществе: институционально-политический анализ: Дис. …д-ра полит. наук. – Ростов-на-Дону, 2006.

  6. Александров С.Г. Модель физического воспитания детей и молодежи Кубанского казачества (середина XIX – начало XX вв.), Кубанская государственная академия физической культуры, - Краснодар, 1998.

  7. Лукаш С.Н. Педагогика казачества: прошлое и настоящее Юга России: монография / С.Н. Лукаш. - М.: ООО «ЦИУМиНЛ», 2008. - 302 с.

  8. Козлов В.В. Физическое воспитание детей и молодежи на традициях российского казачества: Дис. …на соискание ученой степени к.п.н. – Москва, 2004.

  9. Алмазов Б.А., Новиков В.Т., Манжола А.П. Казаки. – СПб.: "Диамант", 1999. – 88 с.

Васильцова Оксана Александровна

ассистент кафедры физического воспитания и спорта

Специальность: 13.00.04, Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры.

Научный руководитель: д.пед.н., профессор Чешихина В.В.

Реабилитация танцевальными упражнениями у детей с умственной отсталостью

Аннотация: Статья посвящена проблеме работы с детьми с умственной отсталостью. Одним из методов физической реабилитации автор предлагает танцевальные упражнения.

Ключевые слова: умственная отсталость, реабилитация танцевальными упражнениями, танец, движение, мышление, память, внимание.

Реабилитация танцевальными упражнениями - это использование танцевальных упражнений как процесса, способствующего интеграции эмоционального и физического состояния личности.

Реабилитация танцевальными упражнениями применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения и межличностного взаимодействия.

Танцевальная реабилитация актуальна тем, что в настоящее время рождается все больше детей с умственной отсталостью. Это связанно с ухудшением экологии в наше время, курением и алкоголизмом матерей. Создается множество школ для таких детей, основными задачами которых является реабилитация и интеграция их в общество. Существует множество методик. Данная методика может быть использована для людей, которые не в состоянии иным способом выразить волнующие их чувства и эффективна при лечении большинства психологических проблем, как умеренных, так и серьезных. Физические симптомы, связанные с различного рода стрессами, также могут быть сняты танцевальной реабилитацией [5]

Цель танцевальной реабилитации – восстановление психоэмоционального состояния на основе развития навыков общения, выразительности движения, развития подвижности, исследование чувств и группового общения [4]

Танец - это не только средство для выражения чувств, но также и средство достижения более высокого уровня сознания. И исполнение, и наблюдение за движениями танца ведет к определенной релаксации и трансформации сознания.

Необходимо помнить, что умственно отсталые дети отличаются от здоровых сверстников.

У детей с умственной отсталостью отмечается узость объема воспринимаемой информации. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Отмечается нарушение избирательности восприятия.

Для этих детей свойственны трудности в восприятии пространства и времени. Это мешает им ориентироваться в окружающем. Вызывает трудности в различении правой и левой стороны.

У детей с умственной отсталостью анализ упражнения происходит бессистемно, она пропускают ряд важных свойств, выделяя лишь наиболее заметные из них. В результате затрудняется определение связи между элементами. При анализе выделяют общие ярко выраженные части танцевального элемента, а не всю «связку» упражнений в целом. Выделяя в танцевальной связке отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о танце в целом [1]

Затрудняются устанавливать различия в упражнениях предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно этих детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, хотя понимание упражнения получается при многократном его повторении с показом.

Память умственно отсталых детей имеет свои специфические особенности. Такие дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У них позже, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти у них проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение танцевального материала. У детей с предыдущего занятия остается только 20% навыков от всего даваемого им материала.

Для внимания при умственной отсталости характерны малая устойчивость, трудности распределения, замедленность переключения. Сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И.Л. Баскакова, 1982). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [6]

Нарушение эмоционально-волевой сферы проявляются в недоразвитии эмоций, отсутствии оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.д. Переживания умственно отсталых неглубокие, поверхностные. У некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место сильные перепады настроения: то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Человек, который начинает двигаться, танцевать становиться более жизнеспособным, энергичным, здоровым. У него улучшается обмен веществ, работа сердечно-сосудистой и дыхательной систем, повышается иммунитет к различным заболеваниям. Более того, занятия нормализуют вес, улучшают фигуру, осанку, самочувствие, снимают утомление.

Реабилитация танцевальными упражнениями стремится дать возможность каждому ребенку реализовать свои ощущения в непосредственном потоке самовыражения, представляющем собой не только формальные, но так же и естественные и самопроизвольные танцевальные движения [2]

Очень важно помнить, что резкие и сильные движения без разминки и без предварительной подготовки могут вызвать растяжение и разрывы связок и мышечных сухожилий, смещение позвонков, подвывих и вывих суставов.

Разминки в невысоком темпе в течение 8-15 минут достаточно для разогрева мышц, что делает их более эластичными и устойчивыми к повреждению. Постепенное замедление темпа нагрузки перед прекращением занятия предотвращает головокружение, так как не приводит к нарушению нормального кровотока. Резкое прекращение напряженной физической нагрузки временно уменьшает кровоснабжение мозга и способствует застою крови в венах нижней половины тела. Результатом может быть головокружение и даже обморок. Постепенное снижение темпа получаемой нагрузки также способствует удалению продуктов обмена веществ, в частности молочной кислоты, из мышц, что уменьшает, но полностью не снимает их болезненность на следующий день, вызванную повреждением мышечных волокон [3]

Овладение методом релаксации, умелое чередование напряжения и расслабления при выполнении связок из элементов приучают организм к длительным и разнообразным физическим нагрузкам. В движениях танца участвуют все отделы позвоночника, что хорошо укрепляет мышцы спины и поясницы. Изменяется осанка, появляется грациозность в движениях, исчезает сутулость. Движения рук и плечевого пояса укрепляют грудные мышцы и межреберную мускулатуру.

Продолжительные занятия танцем корректируют фигуру. Элементы танца способствуют перераспределению подкожных отложений.

Самый широкий круг разнообразных жизненных ситуаций тесно связан с этой реабилитацией. При этом музыка является обязательным компонентом. Иногда в танце подчеркнуты творческие аспекты, иногда терапевтические. Данная методика может быть полезна для людей, которые не в состоянии иным способом выразить волнующие их чувства, и почти всегда эффективна при лечении большинства психологических проблем, как умеренных, так и серьезных. Физические симптомы, связанные с различного рода стрессами, также могут быть сняты танцевальной реабилитацией.

 Особенно это заметно на занятиях оздоровительными танцами, целью которых является релаксация в движении. Если человек движется в танце раскрепощено, расслаблено, осмысленно, то значение физических упражнений не ограничивается их воздействием на мышцы: они оказывают положительное влияние на сознание, развитие интеллекта, на эмоциональную и духовную деятельность человека, происходит снятие накопившихся стрессов.

Литература:

1. Бирюкова И. В. Танцевально-двигательная терапия: тело как зеркало души //Информационный бюллетень Ассоциации танцевально-двигательной терапии. 2000. № 4. С. 3 - 9.

2. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 364 с.

3. Гренлюнд Э., Оганесян Н.Ю. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. - СПб.: Речь, 2004. - 288с.

4. Сборник Танцевально-двигательная терапия, перевод Бирюковой И.,

Ярославль, 2004. Статьи Старк А.и Хендрикс К.) 1. Стребелева Е.А.

5. Свободное тело. / Под ред. Баскакова В.Ю. - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2004. - 224с

6. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. СПб.: Речь, 2003. - 192с.

Жильцова Изабелла Юрьевна

Аспирантка кафедры социальной и семейной педагогики

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Тищенко Е.Я.

Психолого-педагогическое сопровождение детей, больных фенилкетонурией

Аннотация: социальная педагогика, обучение и развитие, система медико-социально-педагогического сопровождения, предупреждение инвалидности, фенилкетонурия, ранняя диагностика и помощь, неонатальный скрининг, диетотерапия

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, больные фнилкетонурией, медицинская помощь, инвалидность.

Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии и поведении – сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию со своими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду [8, 9].

Большое значение имеет адаптация ребенка, имеющего отклонения развитии, как основа для предупреждения инвалидности.

Обучение и развитие – два взаимосвязанных явления. Развивающий характер обучения детей с отклонениями в развитии и поведении предполагает учет зоны ближайшего развития воспитанника (по Л.С. Выготскому), тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций, которые ребенок не в состоянии реализовать самостоятельно в настоящий момент, но успешно их использует при непосредственной помощи наставника. Обучение активизирует переход зоны ближайшего развития в ее актуальное развитие, когда поддержка наставника помогает раскрыться внутренней активности ребенка, повышает уровень его самостоятельности. Обучение ведет за собой развитие [12, 5].

Основные подходы в деле помощи детям с недостатком интеллекта в организационных формах их реализации:

медико - клинический – основывается на знании биологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушению интеллекта;

психологический – рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояния эмоциональной сферы и личности в целом;

педагогический – рассматривает и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.

В России подход к проблемам изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х гг. 20-го столетия носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии – науке о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций.

Л.С. Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка [4, 218].

И в норме и при патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием новых, более совершенных качеств, что является основой для будущего скачка в развитии. Свойства психики формируются на основе чередования эволюции признаков, с революционным скачкообразным формированием новых качеств. Динамика развития нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностями. Дети с отклонениями в развитии по всем параметрам отличаются от детей с нормальным развитием.

Важной закономерностью психического развития аномальных детей является трудность их социальной адаптации, затруднения во взаимодействии и взаимоотношении с социальной средой.

Воспитание детей с отклонениями в психическом развитии отличается своеобразием, которое проявляется в социально-коррекционной направленности, в неразрывной связи педагогического воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь. Все это подчеркивает необходимость ранней диагностической и педагогической работы, ибо раннее выявление нарушений – залог эффективности их преодоления.

Организм ребенка, его здоровье, личностные особенности рассматриваются современной наукой системно, целостно, многоаспектно.

Современный подход к коррекции и компенсации отклонений в развитии может быть охарактеризован как комплексный и личностно-ориентированный, т.е. при оценке состояния ребенка должны учитываться данные разных специалистов, характеризующие разные стороны психического и физического состояния ребенка, оказанная ребенку помощь должна быть многоплановой, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей с отклонениями в развитии осуществляется на основе ряда методолого-методических принципов: педагогического оптимизма, ранней педагогической помощи – один из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи, системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального подхода к ребенку, доступности. Одним из главных является онтогенетический принцип: учет возрастных, психофических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения.

Деятельностный принцип подразумевает проведение работы с ребенком и его семьей при организации совместной с ним деятельности [7, 18, 29].

Все эти принципы в полной мере и достаточно успешно применяются в системе медико-социально-педагического патронажа (сопровождения) – как особого вида помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

Медико-социально-педагогический патронаж (сопровождение) предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.

Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, помощи в реализации планов.

Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж (сопровождение) осуществляется психолого-педагогическими медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как в структуре государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов.

Базовой основой МСП-патронажа (сопровождения) являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, служба раннего и надомного обучения.

Система МСП-патронажа (сопровождения) формируется как часть системы специального образования, призванная влиять на улучшение условий для развития детей с ограниченным потенциалом возможностей, а также детей, чье развитие обусловлено действием множественных факторов риска.

Комплексный медико-социально-педагогический патронаж (сопровождение) предполагает координацию своей деятельности с научно-методическими учреждениями и другими образовательными структурами, а также с учреждениями систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Система МСП-патронажа (сопровождения) реализует собственную деятельность по следующим направлениям:

помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной системы образования;

разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства;

реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс;

обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами;

содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных инновационных форм обучения и социализации детей;

реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования;

поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями;

привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в области специального образования, содействующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.

Важнейшей составляющей процесса МСП-патронажа (сопровождения) являются ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, от эффективной организации которых в определяющей степени зависит предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспособности [12, 163-165].

В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 28 декабря 1993 г., определен комплексный по своему сущностному содержанию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности [6].

Под предупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов (профилактика первого уровня) или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность (профилактика второго уровня).

Предупреждение инвалидности может предусматривать не только осуществление мер медицинского характера, в частности, оказание первичной медико-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но и раннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики возникновения вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций.

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной социальной педагогики как в России, так и во всем мире. В настоящее время практически во всех странах мира имеются научно обоснованные и практически апробированные программы ранней диагностики и ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов [9, 176].

Известные в мировой практике программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «Тандэм» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия) – характеризуют одно из успешно развивающихся направлений деятельности ученых и педагогов последней четверти прошлого столетия.

В России также имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М. Мастюковой, Е.А. Стребелевой, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхиной, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и являющихся основой для практического применения в психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

Но если в нашей стране система ранней диагностики и коррекции недостатков развития находится в системе формирования, то за рубежом имеется достаточно богатый опыт применения различных программ «раннего вмешательства», который позволяет сделать вывод об их высокой эффективности. Сравнительные исследования зарубежных ученых показали, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в процесс коррекционной и педагогической работы не только позволяет вывести на новый качественный уровень сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет прогресс интеграции в общество человека с особыми потребностями его как равного члена.

В основе работы действующих в современной России служб ранней помощи лежат мультидисциплинарный подход к организации практической деятельности и поэтапность формирования коррекционно-педагогической среды в условиях семьи.

Как отечественный, так и зарубежный опыт с убедительностью свидетельствуют о том, что оптимальной ситуацией для полноценного развития ребенка является его пребывание в семье при условии, что родители активно включаются в абилитационный процесс, организуемый специалистами службы ранней помощи. Они проводят не только стимуляцию развития ребенка в ходе специальных занятий в условиях семьи и отслеживание динамики развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфического взаимодействия с ребенком в повседневной жизни семьи [12, 167].

Впервые фенилкетонурия (синдром Феллинга, фенилпировиноградная олигофрения) была описана в 1934 г. норвежским врачом и биохимиком A. Folling, который выделил из мочи двух слабоумных детей фенилпировиноградную кислоту. Автор назвал обнаруженное им заболевание «фенилпировиноградной олигофренией». Позднее большее распространение получил термин «фенилкетонурия» (ФКУ), который более точно отражает сущность болезни.

ФКУ - тяжелое наследственное заболевание, характеризуемое главным образом поражением нервной системы. Его возникновение обусловлено наследственной мутацией гена, контролирующего синтез фермента фенилаланингидроксилазы. Этот фермент обеспечивает реакцию превращения поступающей в организм с пищей аминокислоты фенилаланина, входящей в состав белка, в тирозин.

Дети, больные фенилкетонурией, рождаются с нормально сформированным и функционально полноценным головным мозгом. Но сразу после рождения начинают развиваться биохимические нарушения. Повышение уровня фенилаланина и его производных в сыворотке крови является токсичным для клеток мозга. Кроме того, повышение уровня фенилаланина сопровождается снижением уровня других незаменимых кислот, а также вторичным нарушением углеводного, жирового и других видов обмена, которое приводит к тяжелому психическому недоразвитию. В случае подтверждения диагноза необходимо незамедлительно начинать лечение, так как это позволит предотвратить тяжелые последствия в развитии ребенка, иначе больные на всю жизнь останутся глубокими инвалидами. Чрезвычайно важно установить диагноз не позднее второго месяца жизни.

Частота заболевания ФКУ среди новорожденных в разных странах различна: наиболее высока она в Турции и Ирландии - 1:2600 и 1:4560 соответственно, самая низкая в Японии и Финляндии - 1:143000 и 1:200000. В Восточной Европе частота заболевания ФКУ составляет 1:10000 новорожденных. Высока распространенность ФКУ в Российской федерации (1:69000). Наиболее часто выявляются больные в Северо-Западном и Уральском Федеральных округах (1:5000 новорожденных). В Москве распространенность заболевания ФКУ составляет 1:11765 (ежегодно здесь рождается около 20 больных и 130-140 больных в других регионах страны).

В РФ для выявления данного заболевания проводятся скрининг-тесты, осуществляемые в 45 медико-генетических лабораториях различных регионов, куда поступают анализы крови всех новорожденных из всех родильных домов. Оптимальный срок обследования новорожденных - 5-14-й день жизни [2, 96].

В Москве и Московской области все анализы поступают в ДПБ № 6 в отделение генетики. На базе больницы существует специализированное отделение для лечения больных ФКУ, функционирующее как подразделение Российского Центра по Неонатальному Скринингу. Это единственное отделение в России, где больные Москвы и Московской области получают комплексную медико-педагогическую помощь [3, 49].

Исследования, проведенные специалистами Института коррекционной педагогики РАН, Центра психолого-педагогической помощи «Адалин» и ДПБ № 6 г. Москвы позволили выявить особенности психолого-педагогической диагностики детей, больных фенилкетонурией.

В течение десяти лет было проведено психологическое обследование 114 детей с ФКУ в возрасте от 3 до 12 лет. Почти все они получали лечение, хотя возраст, начиная с которого соблюдалась диета, длительность лечения сильно различались. Из всего этого контингента лишь 20% детей был выставлен диагноз - задержка психического развития, у 15% детей была диагностирована имбецильность, интеллект остальных находился на уровне дебильности [5, 48].

В психическом состоянии больных фенилкетонурией, леченных в условиях стационара, можно отметить живость реакции, познавательный интерес ко всему новому, выраженную положительную речевую динамику. В познавательной деятельности они часто неуверенны в себе, стремятся избежать малейших затруднений в работе, наблюдается нежелание делать волевые усилия, не проявляют выраженных стремлений к приобретению новых знаний или навыков, отсутствуют стойкие интересы. Иногда отмечаются неадекватные эмоциональные реакции на успех и неудачу, связанные с плохой оценкой своих возможностей и результатов.

Эффективность диетотерапии и логопедической работы зависит от возраста, в котором началось лечение ребенка, от длительности лечения, а также от тяжести поражения мозга к моменту его начала. Практический опыт показывает, что раннее начало лечения при строгом соблюдении диеты ведет к значительному уменьшению клинических проявлений заболевания, а также к улучшению умственного развития и поведения. Ослабление диеты в период раннего возраста сразу же влечет за собой регрессивные изменения психики. Такой ребенок, в силу необходимости соблюдать диету, не может быть помещен в дошкольное учреждение общего типа, и потому подавляющее большинство детей с леченой ФКУ воспитывается дома. В семье он оказывается на положении больного, которому дозволено больше, чем другим, что, несомненно, сказывается на его психическом облике.

Успешность лечения во многом зависит от того, насколько строго родители соблюдают диету ребенка, рекомендации врача и логопеда. Далеко не всегда они понимают серьезность и необходимость максимального внимания к соблюдению диеты. По статистическим данным, примерно у 70% родителей - носителей гена ФКУ - обнаруживается снижение некоторых высших психических функций, дефицит способности критически оценивать всю тяжесть состояния при данном заболевании [13, 175]. Несоблюдение требований диеты даже в течение нескольких дней приводит к превышению допустимого уровня фенилаланина в сыворотке крови, и как следствие этого, к изменению поведения ребенка и потере усвоенных ранее знаний и умений. Другая проблема - родители больных детей, поглощенные соблюдением диеты, значительно меньше внимания уделяют их психическому развитию - беседам, совместным играм, трудовому и нравственному воспитанию, контактам с другими детьми. Результаты выполненных экспериментальных работ подтвердили актуальность психолого-педагогического подхода к лечению детей, больных ФКУ. Почти полное совпадение диагностических выводов по отдельным экспериментам показало высокую надежность предложенных методов исследования.

Таким образом, предлагаемый подход позволяет решить многие сложные проблемы дифференциально-психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью [2, 97].

Детей с ФКУ отличает эмоциональная холодность по отношению к своим близким и почти полное отсутствие сопереживания и понимания эмоционального смысла ситуаций.

Учитывая эти особенности личности, характерные даже для тех детей, которым оказывалось лечение с раннего возраста, трудно ожидать, что они самостоятельно могут сразу включиться в учебную деятельность и реализовать там все свои потенциальные возможности. Ясно также, что и определение уровня интеллекта у таких детей находится в прямой зависимости от искусства специалиста, проводящего обследование, - от его умения быстро войти в контакт, правильно поощрить усилия ребенка, учесть быструю утомляемость и т.д.

Однако было бы ошибкой считать, что, несмотря на лечение, личность детей с ФКУ имеет фатальные черты, обусловленные чисто биологическими причинами и потому не поддающиеся коррекции. Психическое развитие этих детей невозможно рассматривать в отрыве от социальной ситуации, в которой они находятся и в которой они, в конечном счете, формируются как личность.

На основании длительного наблюдения таких детей, их родителей и взаимоотношений в семье, мы пришли к выводу, что многие личностные особенности детей с леченой ФКУ являются прямым следствием воспитательных установок родителей, т. е. их верой во всемогущество лечения в ущерб воспитанию и обучению.

Подготовка этих детей к школе требует преодоления негативных личностных реакций, формирования у них познавательных интересов, целенаправленности и настойчивости. А это невозможно без проведения психологической и воспитательной работы как с самим ребенком, так и с его родителями.

Правильность такого вывода подкрепляется опытом работы экспериментально-диагностической группы. За период с 1975 по 1985 г. в этой группе прошли подготовку к школе 46 детей, больных ФКУ, которым к моменту начала занятий было от 5 до 8 лет. Все дети получали лечение, хотя и с разного возраста. В группу отбирались только те дети, которым при первичном обследовании был поставлен диагноз “задержка психического развития” или “олигофрения в степени дебильности” [1].

Матери, отцы, ближайшие родственники вместе с педагогом активно включались в процесс подготовки ребенка к школе. Они создавали в семье ситуации, которые потом обсуждались на занятиях. Пытались вызвать правильное поведение ребенка и подкрепить его похвалой, сообщением о нем другим членам семьи и педагогу. Родители повышали требования к ребенку, но вместе с тем уделяли его воспитанию больше времени. Совместные занятия, игры вели и к лучшему взаимопониманию родителей и ребенка. Таким образом, менялось место ребенка в семье - на него начинали смотреть не как на больного, а как на будущего ученика.

Итоги проведенной работы по подготовке к школе детей с ФКУ позволяют сделать вывод о том, что в основе занятий с ними должен лежать комплекс коррекционно-психологических приемов, позволяющих преодолеть слабости эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности и негативные черты личности, присущие этим детям. Без этого невозможна реализация их интеллектуальных возможностей, поскольку дальнейшее развитие интеллекта должно идти в русле занятий учебного типа, требующих готовности к этому.

В экспериментально-диагностической группе прошли обучение 46 детей с фенилкетонурией. Из них 6 поступили в массовую школу и в настоящее время учатся: в I классе - 1 человек, во II - 2, в III - 1, в IV - 1 человек. Один из поступивших переведен в специальную школу. Из 10 человек, принятых в интернат № 23 для детей с задержкой психического развития (Москва), продолжают учебу 3 человека (в V, VII и VIII классе), 7 человек переведены во вспомогательную школу. Остальные сразу поступили во вспомогательную школу, где и обучаются в настоящее время.

Характерно, что родители детей с ФКУ, поступивших в массовую или вспомогательную школу без подготовки в группе, в качестве основной жалобы указывали на трудности поведения ребенка в классе: неадекватность, пугливость, неконтактность. Все это сказывалось и на успеваемости ребенка.

Дети с ФКУ, которые прошли подготовку в этой группе, а затем поступили в массовую или вспомогательную школу, хорошо включились в учебный процесс и не выделялись своим поведением среди других учащихся.

Таким образом, учитель и родители могли все свое внимание сосредоточить на усвоении ребенком учебного материала, не тратя времени на заботу об адаптации ребенка, которая может затянуться на неопределенный срок.

Итак, отсутствие специальной подготовки детей с ФКУ к школе резко затрудняет начальный этап обучения, ограничивает реализацию интеллектуальных возможностей ребенка и, в конечном счете, часто приводит к неудачным пробам обучения не только в массовой, но и во вспомогательной школе.

На территории Свердловской области неонатальные скринирующие исследования на фенилкетонурию стали внедряться с середины 1991 года. С 1994 года в статуе межрегионального центра выполняются скринирующие исследования новорожденных детей Курганской области.

По мере внедрения программы неонатального скрининга процент охвата скринингом новорожденных постоянно повышался, с 1997 года он достиг 99% и остается на максимально высоком уровне.

Для полной реализации задач скрининга на базе лаборатории скрининговых программ СОЦПСиР (Свердловский областной центр планирования семьи и репродукции) создана координационная группа. В задачи группы входит обеспечение координационной связи между лабораторией скрининговых программ, отделением МГК (медико-клинического консультирования), лечебно-профилактическими учреждениями (родильные дома, поликлиники) городов и районов Свердловской и Курганской областей, семьями больных детей.

Неонатальный скрининг позволяет обеспечить раннее выявление наследственных заболеваний и их своевременное лечение, остановить развитие тяжелых проявлений заболеваний (умственной отсталости, слепоты, карликовости и других), ведущих к инвалидизации. В соответствии с международными рекомендациями в России на протяжении 15 лет проводится неонатальный скрининг на фенилкетонурию.

Финансирование данного направления приоритетного национального проекта «Здоровье» в 2006 году составило 400 млн руб., расходы на 2007 год также запланированы в размере 400 млн руб.

С 2006 года расширенный неонатальный скрининг был начат в 53 субъектах Российской Федерации.

С 2007 года неонатальный скрининг на пять наследственных заболеваний (адреногенитальный синдром, галактоземия, муковисцидоз, фенилкетонурия и врожденный гипотиреоз) проводится во всех субъектах Российской Федерации.

В случае выявления заболевания фенилкетонурии у новорожденного родители немедленно получают квалифицированную медико-консультативную помощь и специализированную литературу у врача-генетика в медико-генетическом центре, консультации или кабинете по месту жительства. Госпитализации ребенка не требуется [10, 9]. СОЦПСиР активно сотрудничает с ППМК и центрами помощи семье и детям г. Екатеринбурга и области. Но большая часть семей, имеющих детей, больных фенилкетонурией, проживает в небольших населенных пунктах области, где отсутствует система ранней педагогической и психологической помощи. Мы считаем, что введение ставки социального педагога в штат СОЦПСиР позволило бы расширить сферу оказываемой помощи семьям, имеющим детей, больных фенилкетонурией и создать в центре необходимый комплекс для оказания адресной индивидуальной помощи.

Важной задачей для Свердловской области является переход от практики отдельных инициатив адресной социально-педагогической поддержки к созданию целостной региональной системы раннего выявления и специальной помощи детям с особыми нуждами и их семьям.

Литература:

1. Белопольская Н.Л. Психологическая подготовка к школе детей с леченой фенилкетонурией // Дефектология. 1988. №3.

2. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью

// Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 4.

  1. Битова А. // Социальная работа: Научно-популярный журнал. – М. 2006/ № 3.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: 1983 – Т. 5 «Основы дефектологии». – с. 549.

5. Гончарова Е. Л. // Дефектология: Научно-методический журнал. – М. 2009/1.

6. Конвенции и соглашения ООН /ru/documents/
decl_conv/conventions/disabled.shtml

7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова / Под. ред. Б.П. Пузанова. 3-е изд. доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – с. 418.

8. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: Учеб. пос. / Т.Г. Никуленко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – с. 381.

9. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2003. – 269 с.

10. Принципы лечения детей, больных фенилкетонурией. Методические рекомендации для врачей Свердловской области. - Екатеринбург, 2005. – 34 с.

11. Рубрика: 2007 :: №1, Борисенко Т.Н., Бурова Ю.С., Исследование, Хисамова Х.А.

12.

13. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

14. Специальная психология: Учебное пособие. – М.: Академический Проект, 2006. – 182 с.

Зюбина Елена Вячеславовна

старший преподаватель кафедры «Социальная работа»

Сущность, задачи, классификация и особенности педагогических технологий в вузе.

Аннотация: В настоящей статье рассматривается сущность, задачи, классификация и особенности педагогически технологий в вузе.

Ключевые слова: педагогическая технология, теория обучения, пеагогическая техника, теория воспитания.

Проблема эффективности обучения студентов в вузе всегда была актуальной. Вопросы: «Чему учить?», «Как учить?» стали особенно острыми в последние годы в связи с реформированием высшей школы.

Содержание образования составляет основу профессиональных образовательных программ, в соответствии с которыми формируются задачи учебной, методической и научной работы вуза, факультета, кафедры, определяется логика и взаимосвязи учебных дисциплин, выбираются формы и средства учебной деятельности. При этом содержание образования для студентов определяется в соответствии с квалификационными требованиями. Содержание должно быть построено так, чтобы оно отражало достигнутый уровень науки в данной области деятельности и служило основой теоретической, практической и психологической подготовки обучающегося к будущей профессиональной деятельности.

Принципы, формы, методы и средства обучения и воспитания студентов, контроля, оценки их успеваемости и подготовленности образуют "инструмент" технологии подготовки специалиста конкретного профиля, специальности (специализации) и квалификации, а в единстве с формами и методами деятельности руководящего и преподавательского состава по планированию и организации образовательного процесса – педагогическую технологию.

Одна из главных задач обучения - необходимость помочь обучаемому отыскать нужную информацию, сохранить её в памяти. Чтобы приобрести навык - необходимо действие, нужна активность обучаемого в противном случае не будет результата. Узость применяемых форм и методов преподавания не позволяет качественно решить эту задачу. Необходимы новые технологии обучения.

Современная педагогическая технология представляет собой совокупность процессов определения (оптимизации) и реализации в образовательном процессе подготовки специалиста, цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить), форм и методов обучения (как учить).

Структурно педагогическая технология как процесс деятельности руководящего, преподавательского и административного состава вуза, факультета, кафедры включает технологию проектирования образовательного процесса (порядок подготовки и проведения учебных занятий, контроля и оценки успеваемости слушателей, курсантов, контроля и оценки качества занятий, других мероприятий учебной, методической, научной и воспитательной работы).

Предметным выражением единства технологии проектирования образовательного процесса и технологии обучения является структурно-логическая схема подготовки специалиста и соответствующая ей система видов учебных занятий. Такая технология реализует логику подготовки специалиста и оптимизирует междисциплинарные связи учебных дисциплин как по времени, так и по виду и месту проведения занятий.

Педагогическая технология в педагогической системе отражает структуру и динамику учебной деятельности и ее результаты. Поэтому учебный план подготовки специалиста должен связывать единой целевой установкой комплект учебных программ, чтобы в итоге обучения можно было определить уровни обученности. Такими уровнями являются:

  • о чем обучающийся должен иметь представление;

  • что обучающийся должен знать и уметь использовать;

  • какими навыками и умениями обучающийся должен владеть;

  • какой опыт (навык, умение) в какой деятельности обучающийся должен иметь.

Рассмотренный подход к формированию целевых установок учебных дисциплин и квалификационных требований позволяет преподавательскому составу дифференцированно подходить к определению целей учебных занятий (учебных и воспитательных), а руководящему составу максимально объективизировать оценку хода и результатов обучения, прогнозировать уровень подготовленности выпускника, и при необходимости, корректировать образовательный процесс.

Рассмотрение процессов педагогической технологии предполагается вести в плане разумного увеличения напряженности интеллектуального и физического труда преподавателей, студентов, которое компенсируется заранее спланированной и обеспеченной научной организацией образовательного процесса и мерами по сохранению и укреплению их здоровья.

В ряде научных исследований и педагогической практике выделяются организационно-методическое, психолого-педагогическое и материально-техническое направления. По каждому направлению осуществляется деятельность руководящего, преподавательского, научного и административного состава вуза, которая базируется на рассмотренных выше принципах и с помощью определенных методов деятельности. Так, в основе организационно-методического направления лежат методы планирования, моделирования, оценки вариантов и выбор оптимального варианта образовательного процесса подготовки специалиста в вузе, учебной работы факультета, кафедры, преподавателя, студента.

Образовательный процесс, построенный на основе традиционных и новых форм, методов и средств активного обучения, содержит определенное количество учебных задач - моделей, выраженных на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. В этом случае педагогическая система подготовки специалиста претерпевает существенные изменения. Эти изменения обусловлены следующим.

Во-первых, модель учебной деятельности содержит предметную и социальную составляющие профессиональной деятельности специалиста, а не модель процесса обучения, то есть в модели содержатся ситуации профессионального действия, требующие интеллектуальной или физической деятельности обучающегося. Он воспринимает не готовые алгоритмы, правила, способы, а пытается найти их.

Во-вторых, требования к обучающемуся становятся системообразующими и задают новый принцип построения целевой педагогической системы, как системы, нацеленной на выполнение квалификационных требований.

В-третьих, субъект учения (студент) в этой системе занимает деятельную позицию, предметом которой являются профессиональные действия.

Системное применение рассмотренных методов и особенностей педагогических систем позволяет спроектировать процесс учебной деятельности на основе диагностических и реально достигаемых целей подготовки специалиста, оптимизировать содержание образования и соответствующую ему систему видов учебных занятий. Это позволяет успешно решить задачи обучения, воспитания и развития будущего специалиста- профессионала.

К причинам, порождающим возникновение и практическое использование образовательных технологий в современных условиях, относятся:

  • -необходимость внедрения в педагогику системно-деятельного подхода для развития способности анализировать сложные ситуации, выявлять главное и второстепенное, причины их возникновения, находить способы и средства их разрешения;

  • -потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективных вербальных способов передачи знаний;

  • -целесообразность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия педагогов и обучающихся, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированных преподавателей.

Современная высшая школа переживает переход к новой образовательной парадигме, приоритетами которой являются интересы личности, адекватные тенденциям интенсивного развития современного общества. Осуществляемые преобразования определяют появление новых целей высшего образования. Подготовка специалиста с высшим специальным образованием это сложный и дорогостоящий процесс, сбалансированность и стабильность которого есть залог хорошего качества подготовки. Однако высшая школа пока готовит специалистов сегодняшнего времени. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку выпускника вуза с "двойным опережением" (Г.Бордовский). В связи с этим появляется проблема поиска педагогических инноваций, интенсифицирующих процесс их качественной профессиональной подготовки. Одним из перспективных вариантов решения этой проблемы является технологический подход.

Это основное противоречие, требующее от высшей школы стабильности и мобильности одновременно, с каждым днем становится все более ощутимым, и обуславливает непрерывное совершенствование всей системы подготовки будущих специалистов.

В свое время Ян Амос Коменский (1592-1670) стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по законам человеческой природы. В идеале, при едином совершенном методе обучения, - полагал великий чешский педагог, «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой вероятностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» Коменский Я.А. В наше время поиски таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение и воспитание, т.е. учебно-воспитательный процесс, в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, активно осуществлялись в середине 50-х – начале 60-х годов ХХ-го столетия. Появилась так называемая технология педагогических методов, т.е. технология построения образовательного процесса в целом (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Галызина, П.М.Эрдниев, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, П.Я. Гальперин, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, А.В. Барабанщиков, Э.М. Коротков и др.).

В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий в образовательном процессе вуза. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренний действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Однако важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса – педагогов и воспитанников.

Понятие «технология» прочно вошло в общественное сознание во второй половине 20-го столетия и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе и в области образования:

находить основания результативности деятельности;

мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат;

  • строить деятельность на интенсивной, то есть максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;

  • уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения;

  • использовать во всевозрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п.

Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления.

Понятие «технология» отражает направленность прикладных исследований (в том числе и педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технологии в любой сфере - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям. Отличие педагогических технологий от сфер материальной или инженерной деятельности обусловлена спецификой учебной и предметной области. В частности, тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельность собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона образовательной деятельности не может быть отделена от её личностно субъективных параметров, рациональная регуляция - от эмоциональной.

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического процесса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось на технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди».

Все современные производства основываются на технологиях. Технология - концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений.

Любая деятельность, как заметил В.П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действия по наитию, по интуиции, т.е. является началом любой технологии.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г.Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Д.В. Чернилевского.

Отметим, что в настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Педагогические технологии представляют собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт). Технологическими образованиями обеспечивается возможность достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, развития из личностных свойств и нравственных качеств в одной или нескольких смежных областях образовательного процесса. Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, цели и содержания. Она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. Технологический процесс представляет собой определенную систему технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат.

Технологическими процессами в теории воспитания являются, например, методика организации коллектива, «коммунарская педагогика», организация внедрения единых требований, самоуправления, соревнования, системы воспитательной работы в вузе или на курсе (учебной группе).

В теории обучения технологическими процессами, например, являются система форм и средств изучения определенной темы учебного курса, организация практических занятий по отработке умений и навыков конспектирования первоисточников.

Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

  • возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

  • возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов.

Предметом педагогической технологии являются конкретные практические взаимодействия педагогов и студентов в любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технологических средств. В результате достигается устойчивый позитивный результат в усвоении студентами знаний, умений и навыков, в формировании социально ценных форм и привычек поведения.

Прямыми задачами педагогических технологий и технических процессов являются:

  • отработка глубины и прочности знаний, закрепленных умений и навыков в различных областях деятельности;

  • отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

  • научение действиям с технологическим инструментарием;

  • развитие технологического мышления, умений самостоятельно планировать, алгоритмизировать, стандартизировать свою учебную, самообразовательную деятельность;

  • воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и проведении воспитательных мероприятий.

Таким образом педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих педагогических действий, но поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность преподавателя. В этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то «педагогическая технологи» предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача (осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности) эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой педагогом – профессионалом.

В самом общем плане педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

  1. технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Отсюда - приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, направленность на формирование у обучаемых множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Большого внимания заслуживает понимание сущности познавательного интереса и путей его формирования у студентов. Важно на каждой лекции, семинаре, в процессе организации самостоятельной работы, при организации консультаций, зачетов и экзаменов думать над тем, как сделать их привлекательными и жизненно значимыми для обучаемых и тем самым вызвать интерес к изучению того учебного предмета, который преподаешь. Равнодушный студент никогда не станет квалифицированным специалистом, а равнодушный преподаватель никогда не сможет преодолеть равнодушие студентов.

  1. технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

  2. технология предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и обучаемых на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

  3. элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым преподавателем, а с другой – гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми студентами;

  4. органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии.

К общим относятся технологии конструирования, например, процесса обучения и его осуществления.

Частные – это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности студентов, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных – типа анализа учебной ситуации, организации начала занятия и др.

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый преподаватель (автор) и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Исследователями педагогического процесса предлагаются следующие технологии:

  • общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) по уровню применения;

  • научные и религиозные, гуманистические и авторитарные по философской основе;

  • ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, интериоризаторские, развивающие по научной концепции усвоения опыта;

  • информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные (формирование действенно-практической сферы) по ориентации на личностные структуры;

  • технологии по активизации и интенсификации деятельности обучаемых; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между преподавателем и студентами; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала по характеру модернизации традиционной системы обучения и др.

Кроме этого, технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме обучения; по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Несмотря на большое разнообразие педагогических технологий в современной дидактике сложился общий для всех план их анализа. Отметим, что в каждой технологии преподаватель (автор) должен видеть:

  • уровень ее применения;

  • философскую основу;

  • ведущую концепцию усвоения знаний;

  • отличительный характер содержания образования;

  • организационные формы обучения;

  • преобладающий метод обучения;

  • категории обучаемых.

Вузовская практика показывает, что в современных условиях наиболее эффективными являются следующие педагогические технологии:

  • традиционная (репродуктивная) технология обучения;

  • технология развивающего обучения;

  • технология поэтапного формирования умственных действий;

  • технология коллективного взаимодействия;

  • технология полного усвоения;

  • технология разноуровнего обучения;

  • технология адаптивного обучения;

  • технология программированного обучения;

  • технология компьютерного обучения;

  • технология проблемного обучения;

  • технология модульного обучения;

  • технология концентрированного обучения;

  • технология проектного обучения;

  • технология гарантированного обучения;

  • технология дистанционного обучения;

  • авторские технологии обучения и др.

Педагогические технологии обладают рядом особенностей.

Во-первых, педагогические технологии имеют различную направленность. Например, одни технологии воспитывают только внимание, исполнительность, способность действовать механически, исключительно при жестко заданной последовательности основных элементов программы. Другие технологические процессы выполняют функцию подспорья для активной сознательной мыслительной работы и развивают в творческой личности способность облегчать свою работу путем кодирования поддающейся формализации информации.

Во-вторых, важной особенностью педагогической технологии является также «технологичность» содержания обучения или воспитания, его способность подвергаться кодированию, не утрачивая при этом своих обучающе-воспитательных возможностей.

В-третьих, к особенностям педагогических технологий относится и то, что каждому технологическому звену, системе, цепочке, приеме нужно найти свое целесообразное место в целостном педагогическом процессе. Никакая технология не может заменить живого, эмоционального человеческого общения.

В-четвертых, важная особенность – связь педагогической технологии с психологией. Каждое технологическое звено, цепочка, система достигает высокой эффективности, если она имеет психологические обоснования и практические выходы.

В-пятых, особенностью педагогической технологии является то, что ее разработка и применение требуют высочайшей творческой активности педагога и обучаемых.

В-шестых, особенностью педагогических технологий является также и то, что они не обеспечивают всем обучаемым одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Педагогическая технология не механический, раз и навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а организационно-содержательная структура, сердцевина, определяющая направления взаимодействия педагога и студентов, при бесконечном разнообразии подходов и отношений.

В целом отметим, что педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а педагогическую практику, включающую творчество преподавателя, делает вполне организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным результатом.

Необходимыми условиями актуализации педагогической технологии являются педагогическая техника и педагогическое саморегулирование.

Педагогическая техника – это комплекс общепедагогических и психологических умений и навыков педагога, обеспечивающих владение им собственным психологическим состоянием, настроением, эмоциями, телом, речью и организацию педагогически целесообразного общения, т.е. оптимальное поведение педагога и его эффективное взаимодействие со студентами в различных педагогических ситуациях.

Педагогическая техника помогает преподавателю выразить самого себя, сделать свое внутреннее «Я» доступным для внешнего восприятия студентами. «Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым… себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало» (А.С. Макаренко). Ему необходимо понимать отношение и состояние студента по его психофизическому аппарату. Чем ниже уровень понимания личности обучаемого, тем больше в деятельности педагога авторитарности и административности.

Технику преподавателя можно сравнить с техникой актера, в которых действительно есть много общего, но актер играет роль «другого», а педагог – роль собственного Я. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет и не почувствует того, что нужно» (А.С. Макаренко).

Преподаватель очень часто находится в стрессовой, напряженной ситуации: новый курс (учебная группа), сложный учебный материал, трудные отношения с педагогами на кафедре или с администрацией вуза. Поэтому первое в плане педагогической техники, чем надо овладеть преподавателю, это примерами релаксации (расслабления), аутотренингом (психологической саморегуляцией). Для этого надо научиться удерживать свое внимание на избранном объекте (свой организм и его отдельные части); развивать способность максимально ярко, зрительно представлять себе содержание формул самовнушения («мои руки полностью расслабленные и теплые»), уметь предельно расслаблять под воздействием самовнушения мышцы лица, рук, ног и туловища. Чем больше расслабляются скелетные мышцы, тем ниже уровень бодрствования головного мозга, тем лучше успокаивается нервная система, тем меньше эмоциональная напряженность. Следует научиться воздействовать на самого себя нужными словесными формулами в момент наступления в клетках головного мозга сниженного уровня бодрствования. Существует много руководств по аутотренингу, с помощью которых можно выработать эти умения. Во многих вузах (на кафедрах) оформлены кабинеты психологической разгрузки, где преподаватель может провести сеанс аутотренинга, снять напряжение, состояние сильного раздражения, аффекта и успокоенным вернуться к студентам.

Методической основой профессионально - педагогического саморегулирования выступает личностная и технологическая направленность педагогических учреждений.

К способам саморегуляции относятся также: воспитание в себе доброжелательности и оптимизма; разрядка в деятельности (трудотерапия, музыкотерапия, библиотерапия, имитационная игра и т.п.); самовнушение.

Элементом педагогической техники является развитое педагогическое внимание. Оно отличается от внимания других людей прежде всего тем, что педагог должен уметь одновременно удерживать большое количество объектов в поле внимания: видеть аудиторию, каждого отдельного студента, реакцию каждого на происходящее, быть сосредоточенным на объясняемом материале и своих действиях, рефлексировать свою деятельность и т.д. Такое умение надо развивать и тренировать постоянно. Внимание педагога должно быть одновременно устойчивым и оперативным, т.е. удерживаться на объекте вне зависимости от разнообразных помех (шум, разговоры, многолюдье и т.п.) и в то же время быстро переключаться в зависимости от меняющейся педагогической ситуации.

Не меньшую роль в педагогической деятельности играют средства невербального, безречевого общения преподавателя, сознательное управление ими и развитие их. Пантомимика – движение тела, рук, ног. Гордая осанка, прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в себе, своих силах и знаниях. У хорошего преподавателя:

  • походка легкая, упругая, ритмичная, движения гибкие, размеренные, без нервозности и суетливости, непринужденные;

  • поза открытая (без скрещенных или сложенных на груди рук, скрещенных ног), изящная и простая, лицом к студентам, на достаточно короткой дистанции;

  • осанка прямая, характерны подтянутость и собранность, умение сидеть за столом прямо и свободно;

  • жесты педагога уместны, органичны, естественны, без резких взмахов и острых углов;

  • отсутствие скованности и дурных привычек (хождение вдоль доски, покачивание, жестикуляция предметами, почесывание головы, носа; держание себя за ухо и др.).

Мимика – искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица педагога производит на студентов большее впечатление, чем слова. Оно должно: быть доброжелательным, спокойным, уверенным; эмоционально выразительным, но без излишней динамичности или статичности; соответствовать характеру речи; скрывать проблемы, не имеющие отношения к взаимодействию со студентами. Преподаватель должен уметь использовать выразительный взгляд, направленный на собеседника: «Пустые глаза – зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

К невербальным способам воздействия относятся одежда, макияж, прическа. Прическа должна быть удобной и аккуратной, макияж умеренным, одежда аккуратной, скромной (но нельзя выглядеть «синим чулком»), гармоничной цветовой гаммы, соответствовать возрасту, условиям занятий и работы, модной. Необходимо соблюдать чувство меры в отношении всех деталей одежды, и особенно украшений.

Речь преподавателя является одним из основных средств в педагогической деятельности. Она не только раскрывает сущность того или иного предмета, но и выражает отношение педагога к явлениям, событиям, воздействует на формирование личностных качеств у студентов, раскрывает личность самого педагога. М. Саади писал: «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал». Можно выделить следующие социально-педагогические условия эффективности речи преподавателя:

  • соблюдение закона риторики – качество речи определяется качеством и количеством мысли в ней на единицу занятого места и времени;

  • осознание педагогической задачи и цели речевого общения;

  • авторитарность педагога;

  • характер взаимоотношений с обучаемыми;

  • эмоциональная окраска ситуации;

  • убежденность и аргументированность;

  • новизна идей и мыслей;

  • выразительность – образность, яркость, эмоциональность;

  • общая речевая культура: культура речи преподавателя заключается прежде всего в нормативном использовании слов и речевых оборотов, нормативном построении речи и ее фонетическом воспроизведении;

  • тон речи;

  • характер мимики, жестов, сопутствующих речи.

Отметим, что для создания положительного эмоционального фона педагогического взаимодействия преподавателю следует чаще употреблять в речи слова поощрительного характера, не перенасыщать ее информацией, свести к необходимому минимуму категорические требования.

Таким образом, педагогическая техника в ее многообразии, является важнейшим условием практической реализации, выбранной преподавателем педагогической технологии обучения и воспитания студентов.

В заключении хочется сказать, что сегодня нужны активные поиски всего нового, оригинального, нестандартного и внедрение лучшего опыта в практическую работу каждого преподавателя с учетом собственных индивидуальных особенностей и возможностей, специфики обучаемых. На смену авторитарной педагогике должна прийти педагогика сотрудничества с акцентом на самостоятельность и ответственность обучаемых, индивидуализацию образовательного процесса. При этом основной упор должен быть сделан на использование методов, форм и средств активизации познавательной деятельности обучаемых: лекций-диалогов, лекций-размышлений, различных компьютерных и контролирующих программ и др. Акцент в отношениях с обучаемыми отныне должен быть перенесен на равноправное сотрудничество, взаимодоверие и справедливость.

Литература:

  1. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др.; Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192 с.

  2. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.

Камалова Галия Наилевна

Аспирантка кафедры социальной и семейной педагогики

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Научный руководитель: д.пед.н., профессор Мардахаев Л.В.

Необходимость и особенности комплекса мер по стимулированию профессионального самоопределения у будущих социальных педагогов – организаторов шахматной работы

Аннотация: Сложность вхождения в педагогическую деятельность будущих социальных педагогов, организаторов шахматной работы заставляет задуматься о новых путях профессиональной подготовки студентов данной специальности. Без специальной профориентационной работы в Вузе, без специально организованной работы гроссмейстеров, судей высокой квалификации по целенаправленному развитию студентов в конкретных областях шахматной работы, формированию у студентов уверенности в своих силах, правильной профессиональной идентификации невозможно подготовить творческого, компетентного специалиста в области шахматной работы.

Ключевые слова: шахматная работа, профессиональное самоопределение, профориентация, студенты, комплекс мер, Вуз.

В сложившейся социально-экономической ситуации, требующей от будущего специалиста высокого уровня образования и умения ориентироваться в профессиональном мире, перед студентом встаёт вопрос поиска социально приемлемых и оптимальных форм самореализации и самоутверждения личности.

В решении данного вопроса существенную роль играет сама личность студента, его стремление к идентификации будущей профессии, к самообразованию, желание студента повысить собственный уровень образованности.

Современные требования общества вызывают необходимость не просто повышения уровня образованности личности, но и формирования нового типа интеллекта, мышления, отношения к быстро меняющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалям.

Процесс формирования личности в вузе, её социально-педагогической адаптации и профессионального самоопределения во многом определяется характером и организацией учебно-воспитательной работы в Вузе и степенью вовлечённости в неё студентов. Процесс профессионального самоопределения в вузе носит человекотворческий характер ориентированный на студентов, как на будущих специалистов, целью которого является всестороннее раскрытие личностного потенциала и вовлечение в новые для студента процессы профессионального становления.

Перестройка внутренней позиции бывшего школьника в условиях обучения в вузе – сложный для личности процесс, так как он предполагает сознательный пересмотр всего предшествующего жизненного опыта, целей, жизненных планов, смену доминирующих мотивов деятельности, перестройку всей мотивационной сферы личности.

Как правило, многие школьники, абитуриенты и студенты-первокурсники не имеют чётких представлений о своей будущей профессии вообще или не совсем ясно представляют свою будущую работу

Закономерности профессионального самоопределения студентов специальности социальная педагогика направления организация шахматной работы выделяют специфические, отличительные особенности процесса становления специалиста. Большая часть студентов данной специальности в прошлом профессионально занимались шахматами. Следует отметить, что в жизни профессиональных спортсменов в отличие от их ровесников, серьёзно не занимающихся спортом, компонент практического ознакомления с реальной деятельностью присутствует в полной мере. Студенты участвовали или до сих пор участвуют в тренировочных циклах, ездят на спортивные сборы, выступают на соревнованиях, жили в спортивных школах – интернатах и прочее. Они, в большинстве своём, хорошо знакомы с практической стороной организации шахматной работы, знают группу профессионалов – менеджеров, тренеров, организаторов, судей, журналистов, педагогов и т.п. что несомненно является внешним стимулом для их самосовершенствования. Кроме того, у спортсменов, как правило, сформированы сенсомоторные комплексы спортивных умений и навыков данного вида спорта. Следовательно, допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка к данному виду спортивной деятельности у студентов специальности социальная педагогика направления организация шахматной работы уже присутствует в структуре их профессионального самоопределения.

При определении комплекса мер по формированию профессионального самоопределения будущих социальных педагогов организаторов шахматной работы должен учитываться потенциал курса шахмат, а так же ряд требований валидности (необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся, которые существенны для достижения учебных целей, причём не только ближайших, но и отдалённых), адекватности (условия различия устойчивых проявлений индивидуальных особенностей от ситуативных), динамичности (по мере накопления данных об учащемся проектируемая модель формирования развития уточняет его модель, а так же модели, составляющие основу для создания индивидуальных групп и необходимой дополнительной классификации).

Комплекс мер по профессиональному самоопределению будущих социальных педагогов, организаторов шахматной работы должен быть построен на основе взаимодействия профориентационной работы в учебное и внеучебное время, соответственно включать в себя специально организованную воспитательную работу.

Руководство процессом стимулирования профессионального самоопределения студентов будет более эффективным, если рассматривать его как сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно самостоятельные направления работы. Комплекс педагогических мер, направленный на стимулирование профессионального самоопределения студентов младших курсов вузе, должен включать:

  • адаптацию студентов к обучению в вузе на основе комплексного подхода;

  • мотивирование профессионального выбора студентов;

  • формирование профессиональных и личностных качеств, необходимых для работы в профессиональной сфере;

  • стимулирование профессионального роста как спортсмена, так и социального педагога – организатора шахматной работы.

Говоря о процессе профессионального самоопределения будущих социальных педагогов – организаторов шахматной работы необходимо отметить, что студенты, добившиеся больших результатов в шахматах, как профессиональные спортсмены, стоят перед выбором продолжить профессиональную спортивную карьеру или выбрать другое направление, соответствующее получаемому образованию. Делая выбор в пользу продолжения профессиональной спортивной карьеры, студент не желает терять средства, силы и время, затраченные на спортивную подготовку в течение прошлых лет жизни. Но для этого необходимо, чтобы учебная программа специальности включала в себя специально ориентированные предметы и проводились необходимые для спортивного и профессионального совершенствования занятия так же и во внеучебное время. В данном случае наблюдается следующая закономерность. При безусловной положительной оценке высокой спортивной квалификации студентов, к сожалению, следует отметить, что существуют и отрицательные стороны этого явления. Чрезмерное стремление к спортивному совершенствованию зачастую выступает психологическим фактором, препятствующим успешному профессиональному самоопределению студента, именно как социального педагога – организатора шахматной работы. Это объясняется тем, что такая полная психологическая и психофизиологическая включенность студентов в определенный вид спортивной деятельности связана с формированием у них узкопредметной направленности и их полной поглощенностью только одним видом спорта. Действия самопознания, самооценивания и самоподготовки, составляющие психологическую сущность активного профессионального самоопределения, формируются у будущих социальных педагогов – организаторов шахматной работы только в рамках конкретной, единичной спортивной деятельности и не выходят за ее пределы. Такая узкопредметная направленность создает ограниченность, "усеченность" профессионального самоопределения юных спортсменов и, по существу, лишает их возможности осуществлять работу по саморазвитию в других направлениях. Зачастую сами студенты говорят о том, что учебные предметы, не касающиеся шахматной работы, не пробуждают в них никакого интереса и их спортивные достижения могут компенсировать отсутствие знаний в других сферах.

Процесс стимулирования профессионального самоопределения будущих социальных педагогов – организаторов шахматной работы на младших курсах включает в себя комплекс мер, объединяющий в себе работу профессорско - преподавательского состава кафедры социальной и семейной педагогики, кафедры педагогики и организации шахматной работы и кураторскую работу старших курсов, а так же наставническую деятельность студентов, добившихся высоких спортивных результатов в шахматах. Определим следующие составляющие комплекса мер по профессиональному самоопределению будущих специалистов в области шахматной работы:

  • привлечение к научной деятельности;

  • кураторская работа студентов старших курсов;

  • организация факультативных занятий по шахматам во внеучебное время;

  • наставническая деятельность студентов, добившихся высоких спортивных результатов в шахматах, над студентами, имеющими только спортивный разряд;

  • привлечение к судейской и организаторской работе на шахматных турнирах и международных фестивалях;

  • прохождение практики в детских юношеских спортивных школах, и других образовательных учреждениях аналогичного профиля.

Таким образом, может быть организована возможность студентам реализовать себя в различных сферах деятельности соответствующих их будущей профессии.

Для успешной адаптации к обучению в вузе и полного профессионального самоопределения будущих социальных педагогов - организаторов шахматной работы должен быть составлен и утвержден учебный план, включающий в себя предметы по специализации с первого курса. Так же должен быть предусмотрен один свободный день для самоподготовки или индивидуальной работы студента с высококвалифицированным тренером по шахматам. Кроме того, начиная с первого курса, студенты должны привлекаться к работе в студенческих научных сообществ. Работа студенческих научных сообществ, чаще всего, основана на инициативе самих студентов и заключается как в ведение собственной научной работы, так и в изучении диссертаций, связанных с шахматной тематикой. Консультантами и наставниками в научной деятельности студентов младших курсов должны являться не только преподаватели, но и студенты старших курсов, уже имеющие опыт научной деятельности. На заседаниях научных сообществ студенты делятся собственными научными наблюдениями и рассказывают об изученных диссертациях и научных трудах обретают ораторские навыки, которые необходимы для работы на семинарах, но редко используются как метод работы в спортивных школах.

Итак, успешное профессиональное самоопределение спортсменов данного направления связано, прежде всего, с формированием у них психологических действий самопознания, самооценивания, саморазвития и самоидентификации с будущей профессией. Реализация данных психологических действий возможна при условии организации специальных психолого – педагогических условий повышения личностной и мыслительной активности спортсменов; развития у них не только профессиональных, но и личностных качеств самостоятельности и инициативности. Всё это успешно реализуется в условиях специально – направленной педагогической практики в спортивных лагерях, детских юношеских спортивных школах, центрах развития личности, судейской практики на соревнованиях различного уровня, организаторской работы на шахматных фестивалях и турнирах.

Процесс профессионального самоопределения будущих социальных педагогов – организаторов шахматной работы будет проходить успешно, если в рамках комплексного подхода работа со студентами будет проходить с помощью комплекса мер, включающего направленную работу профессорско – педагогического состава университета как в аспекте социально-педагогической деятельности, так и в аспекте совершенствования спортивного мастерства в шахматах; организованную кураторскую работу квалифицированных тренеров по шахматам и студентов старших курсов со студентами младших курсов; обеспечение условий для практического включения в организаторскую и судейскую деятельность в сфере шахматной работы. Так же успешность комплекса мер, направленного на стимулирование профессионального самоопределения будущих социальных педагогов – организаторов шахматной работы на младших курсах может обеспечиваться только с учетом специфической спортивной «направленности» студентов и уровня их допрофессиональной подготовки. Работа с данной категорией студентов должна учитывать собственные интересы студентов практического знакомства с различными сферами их будущей профессиональной деятельности, но в тоже время должна включать в себя знакомство со всеми направлениями профессиональной деятельности в контексте получаемого образования. Учебно - воспитательный процесс вуза должен включать в себя возможность самостоятельно находить новые пути профессионального применения получаемых студентом знаний на практике.

Литература:

  1. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.- СПб.: Наука, 1998.

  2. Волгина Т.Ю. Адаптация студентов к обучению в педагогическом вузе: трудности, проблемы, пути их решения//Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». 2007. www.omsk.edu.

  3. Дьяченко М.И, Кандыбович Л.А.. Психологические проблемы готовности к деятельности.– Мн.: БГУ, 2000.– С. 73–162.

  4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособ. Мн.: Университетское, 1999.

  5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

  6. Кузнецова Н.В. Условия адаптации первокурсников к учебному процессу.
    627781e10cdcbc15de9d90f6c96e

  7. Просецкий П.А. Психологические особенности адаптации студентов нового приёма к условиям обучения в вузе. – Минск, 1976. – С.124 - 128

  8. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2003.– 480 с.

  9. Сорокина Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения практического психолога. – Тула: ТГПУ, 2003.

  10. Чайка В.Г. Особенности социально-психологической адаптации студентов в вузе. // Инновации в образовании. 2002. № 2. С 35-4

Капранова Ольга Сергеевна

Аспирантка кафедры физического воспитания и спорта

Специальность: 13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Научный руководитель: д.п.н., профессор Чешихина В.В.

Состояние и проблемы художественной гимнастики в системе физической подготовки детей и юношества обзор трудов зарубежных ученых

Аннотация: Обсуждение перспектив физкультурного развития детей и молодых людей в работах зарубежных авторов является относительно недавним. Исходя из этого, предметом нашего размышления являются возможности художественной гимнастики по обеспечению физического развития молодого поколения. Для своего исследования автор использует различные зарубежные теории и методологию, а также педагогические концепции Физкультуры. Также рассматриваются национальные параметры Физической культуры. В качестве исследовательского поля установлена историческая эволюция европейских гимнастических движений и мировой Олимпийский контекст развития гимнастики. Относительно выявления перспектив развития художественной гимнастики, автор сосредоточился на том, чтобы исследовать её как содержание, методику и форму физического развития детей и молодых людей.

Ключевые слова: художественная гимнастика, физическая подготовка, дети, молодёжь.

Целью данной статьи является рассмотрение художественной гимнастики в системе физической подготовки детей и юношества в контексте ее состояния, проблем и перспектив развития. Прежде всего, необходимо отметить, что развитие физкультуры, вообще, и систем физической подготовки подрастающего поколения, в частности, в большинстве национальных культурно-образовательных систем характеризовалось длительной борьбой за признание самоценности физкультуры и целенаправленного формирования здорового образа жизни детей и юношества посредством именно самой художественной гимнастики, а не функционирования ее в качестве упрощённой модели военно-спортивной подготовки. Однако, несмотря на усовершенствования национальных концепций физкультуры и соответствующих им учебных планов, сохраняются многочисленные проблемы, анализ которых позволяет систематизировать их следующим образом, а именно: во-первых, прилагаемые усилия по сохранению традиций в физической культуре, национальных спортивных ценностях и спортивных образовательных приоритетах часто находятся в противоречии с быстро изменяющейся природой спортивных интересов подрастающего поколения и иерархией их жизненных ценностей.

Эти противоречия выражаются в тенденциях, в условиях которых «стираются» гендерные различия, где агрессивные, боевые виды спорта, такие как культуризм, рэгби, бокс и борьба, а также всевозможные разновидности восточных единоборств (каратэ, тайквондо, джиу-джитсу и пр.) становятся всё более широким достоянием и профилирующим видом спорта не только для мальчиков (подростков, юношей), но и для девочек (девушек). Важный фактор здесь - постепенно увеличивающаяся склонность подрастающего поколения к рекреационно-ориентируемой моторной деятельности, которая растет вместе возрастом, и также, возрастающим интересом к тем моторным действиям, которые могут быть выполнены в относящихся к совместному обучению учреждениях. При этом имеются явные тенденции к переходу от релаксирующей рекреации в форме спокойного отдыха вне дома, туризма для получения новых позитивных впечатлений, к рекреации, направленной на выброс излишков энергии, в том числе и негативной, путём активных агрессивных действий.

В сложившихся условиях, зарубежные исследователи всё чаще и чаще стремятся критически осмыслить возможности перевода этих видов активности в позитивное русло переходом от занятий агрессивными видами спорта к занятиям гимнастикой вообще и, в большей степени, художественной гимнастикой. Это направление исследований возникло не так давно, но в нём уже сформировались свои векторы. С одной стороны, это попытка осмыслить опыт развития художественной гимнастики в Европе, с другой стороны, это возможности и перспективы развития художественной гимнастики в системе Всемирного Олимпийского движения и, наконец, возможности её использования для решения задач физического развития молодого поколения и его направления в позитивные, а не негативные области.

Художественная гимнастика, развиваясь, сохранила, в качестве своей важнейшей черты, связь с широкой областью художественного искусства, куда входит театр, музыка и танец. Автор, однако, подчеркивает, что на современном этапе художественная гимнастика несёт в себе двуединую цель спортивной подготовки команд, ориентированных на соревновательные выступления, не подменяющие собой цели использования её как педагогического средства физкультурного развития детей и юношества. Такая ситуация сложилась недавно. Ещё в 1960-ых годах, в связи с «волной» «спортивных шоу», педагогический аспект художественной гимнастики был отставлен в сторону, а все усилия были направлены на конкурентный соревновательный аспект. В физкультурном развитии молодого поколения, таким образом, использование художественной гимнастики и физкультурно-педагогическая работа на её основе потеряла свою привлекательность.

Дальнейшее увеличение ценности спорта в интересе к достижению хороших результатов стало настолько усиливаться, что занятия по физическому развитию подрастающего поколения были, местами, заменены чисто спортивной практикой подготовки к выступлениям. При этом, педагогические возможности художественной гимнастики выводились из поля зрения из-за акцента на шоу, показательные и эстетические аспекты гимнастической подготовки, превращая её в танцевальные гала-шоу.

Таким образом, современное положение художественной гимнастики в нашем обществе можно охарактеризовать как двойственное. С одной стороны, это сохраняющая свою силу именно спортивно-олимпийская традиция, обладающая своей мощной теорией и методологией, с другой же стороны, это педагогическая традиция использования средств художественной гимнастики для физического развития молодого поколения. Такая ситуация складывается вследствие широкого распространения спортивных состязаний – чемпионатов и турниров по художественной гимнастике и, наряду с этим, широкого распространения её элементов на «низовом» уровне осуществления физической подготовки детей и юношества. Немаловажную роль здесь играют политические и стратегические интересы государственных органов и социальных учреждений, стремящихся их реализовать, используя ресурсы художественной гимнастики.

Изложенное показывает, что физическая активность, в своей специфике, является результатом воздействия окружающей среды, которая сегодня неизменно подводит нас к уменьшению объёма чисто спортивной методологии и возрастанию роли художественной гимнастики в повышении физической готовности и улучшении здоровья людей. В этом контексте, История Спорта методологически обусловлена традиционными парадигмами, которые все еще живы прямо или косвенно. Они не изменяются внезапно, их трудно забыть, трудно и преодолеть. Тем не менее, необходимо понять, что современный спорт является культурным явлением, реализующимся в различных вариантах. И одним из них, имеющим законное право на своё существование, является его ипостась как средства эффективного обеспечения физического развития детей и юношества. При этом цель подготовки гимнастов художественного направления высших разрядов отходит здесь на второй план, а сам спорт рассматривается как социокультурное явление, а не профиль профессиональной специализации гражданина.

Существующая сегодня педагогическая практика формирования физической подготовки детей и юношества заключается в обучении их различным видам спорта с последующей специализацией в каком-либо одном. В основе этой системы лежит подготовка на классных занятиях физической культурой, посвящённых конкретному виду спорта, формирование конкурентоспособных команд или подготовка отдельных гимнасток. При этом, художественная гимнастика редко указывается в содержании подготовки, которое будет использоваться на практике, но даже те, кто и указывает её как одно из направлений, практически не работают с её содержанием на уроках.

Анализируя сложившуюся ситуацию, Л. Кавальканти, считает её непостижимой, когда богатейшее содержание художественной гимнастики, объединяющей в себе сегодня мир танца, собственно спорт, цирк, и, особенно, гимнастику, как средство физического развития, позволяющее при этом, компоновать их в бесконечном количестве вариантов, отставлено в сторону и практически не используется.

В свою очередь Е. Кунц, проанализировав современное состояние распространения и использования различных видов спорта для физического развития молодого поколения, констатировал господство концепции «технического спорта». Эта концепция рассматривает важность физического развития детей и юношества как средства выявления спортивно одарённых людей, переоценивая именно селекционную работу и, следовательно, предопределяя этим результат. Автор предупреждает, что такая концепция сегодня, несомненно, преобладает в пределах школы и внешкольных спортивных учреждений, выступающих полем поиска талантливых спортсменов и работающих под стандарты большого спорта. [

В свою очередь, А. Бетанкур поощряет наличие этой концепции в школе, утверждая, что художественная гимнастика «почти всегда, была государственным и политическим видом спорта, изучение которой осуществлялось для повышения конкурентоспособности и больших выступление, а не для повышения уровня физического развития детей и юношества.

Сказанное заставляет нас полагать, что парадигма традиционного спорта не учитывает текущие общественные предпочтения. Сегодня многие родители видят своих детей развитыми и духовно, и физически, но не связавшими свою жизнь с профессиональным спортом. Следовательно, необходимо создать такие модели физической активности в плане спорта, которые позволяли бы вести подготовку групп гимнасток на достойном уровне, но не предусматривали бы чисто спортивной направленности, выражающейся в командной конкурентной борьбе и пр.

Такое заявление требует формирования новых подходов к обучению. В их условиях оно должно строиться творчески и, во многом, основываться на ожиданиях учащихся, а не требованиях «большого спорта». Основываясь на этом, К. Порпино утверждает, что физическое развитие детей и юношества средствами гимнастики вообще и художественной гимнастики в частности, не сводится к применению строгой программы обучения с дотошными планами, которые предусматривают конкретные результаты, основанные на моделях и показателях международных спортивных организаций. Эффективность обучения при этом не снижается и существует возможность развить определенные способности и достигнуть определенных спортивно-технических навыков.

Тем не менее, нельзя отбрасывать и соревновательную спортивно-состязательную практику. Целесообразным, на взгляд автора, выступает её использование в пределах, необходимых для активизации и повышения мотивации к занятиям. Именно в этом ключе обучение детей и юношества художественной гимнастике может принести и большую социальную пользу внедрением здорового образа жизни и повышением физической подготовки и эстетического развития.

Таким образом, центральным вопросом сегодня выступает необходимость осмысления возможностей использования художественной гимнастики в системе физической подготовки детей и юношества с обязательным рассмотрением не только спортивно-методологического, но и социокультурного аспекта проблемы.

Для достижения поставленной цели, в качестве теории и методологии исследования, целесообразно использовать педагогические концепции физического воспитания, а также, системный подход, обусловленный триединым анализом положения художественной гимнастики в нашей стране, европейским гимнастическим движением и мировым Олимпийским контекстом.

Предложенный системный подход к исследованию даст возможность адаптировать методики спорта высших достижений художественной гимнастики к использованию для повышения физической подготовки детей и юношества. Для придания цельности этому подходу в основу системы подготовки планируется поместить физкультурно-эстетическую составляющую, а не профессионально-спортивную.

Автор считает, что краткий обзор проблемы, представленный здесь, станет основанием для дальнейшего исследования, где одним из центральных вопросов станет преодоление узкой спортивной методологии в той её части, где господствуют селективные подходы и практики. И, напротив, формирование системы физкультурно-спортивной подготовки, основанной на всестороннем изучении мнения учащихся, что поможет составить богатые образовательные принципы новой системы подготовки. При этом подготовка в новой системе может быть реализована не теряя репертуара движений, бросая вызов аппаратной обработке и делая ставку на выразительные художественные аспекты в их связи с использованием музыки и серийного состава движений.

Как отмечено выше, здесь обосновывается тезис о том, что система физической подготовки детей и юношества, используя художественную гимнастику как основное содержание, может сформировать физически и психически здоровое молодое поколение в подлинном и постоянном смысле. Таким образом, молодёжь будет обладать крепким здоровьем и знаниями комплексов специальных движений основанных на эстетическом чувстве прекрасного, а не агрессивных двигательных стереотипах гипермаскулинного типа.

Рассматривая историческую эволюцию художественной гимнастики как явления, мы убедимся, что вся она практически и представляет собой путь её развития как средства обеспечения физической подготовки подрастающего поколения и молодёжи. Собственно источником её возникновения, в современном нашем понимании, является Европейская гимнастическая школа, получившая своё бурное развитие в XIX столетии. Именно в её рамках были сформированы различные комплексы упражнений, способные обеспечить, прежде всего, сохранение и развитие здоровья детей и юношества, повышения их жизненной энергетики и привитие им физических способностей противостоять вызовам окружающего мира. Эти задачи решались европейской школой физического образования достаточно давно.

Одним из первых здесь выступил теоретик физической подготовки Ф. Аморос (1770-1847), сделавший упор в своей гимнастической системе на военно-спортивную её разновидность. Этим же путём, но немного позднее, пойдёт и чешский спортивный педагог М. Тырш (1832–1884), предложивший «сокольскую систему».

Однако, развитие гимнастики в широком смысле этого понятия в тогдашней Европе не ограничивалось именно военной традицией. Существовала, прежде всего, в быту народных масс, широкая практика использования танцевальных движений для физического развития подростков и молодёжи. При этом было замечено, что танцы, при их громадном разнообразии у европейских народов, способны обеспечить физическое развитие не хуже, чем военные системы, но, в тоже время, не несут в себе агрессивного наполнения. Они, напротив, формируют у молодёжи чувство прекрасного. При этом, наиболее полно в современной художественной гимнастике, нашли своё отражение двигательные стереотипы немецкой национальной танцевальной и гимнастической школы.

Теоретическую основу этого подхода к организации физического воспитания подростков и молодёжи составили тогда работы И.Б. Базедова (1724-1790) и К.Г. Зальцманна (1744–1811), обосновавших фундаментальные утверждения о необходимости разработки и использования гимнастических упражнений для формирования не только физически, но и морально-этически развитого человека, что также было утверждено и в трудах Ж.Ж. Руссо (1712-1778).

Основателем немецкой национальной школы гимнастики, в современном нам понимании, считается И.К.Ф. Гутс-Мутс (1759-1839). В своих работах он обосновывал, что гимнастика должна ежедневно преподаваться всем (мужчинам, женщинам, детям, юношам и девушкам, а также – пожилым согражданам) и стать «фундаментальным образовательным средством для страны, инструментом распространения гигиенических знаний и заботы о теле и месте для жизни».

Однако, прошедшая франко-прусская война, закончившаяся поражением немцев в 1806 году, задушила начинания Гутс-Мутса на их изначальном уровне, так сказать «на корню», ибо их просто не воспринимали в тогдашней социально-общественной и педагогической обстановке. Но, в тоже время, эти разработки легли в основу начала новой гимнастической системе, автором которой выступил Ф.Л. Ян (1778–1852)- создатель системы «турнен».

Отстаивая в своей системе принцип сообразности природе и обществу, он предлагал различные гимнастические комплексы для различных случаев. В ней были и военно-спортивные, и танцевально-эстетические наборы движений, которые были сформированы с целью развития ловкости, силы и здоровья занимающихся, но осуществлять это предписывалось с учётом физических и анатомических (половых) особенностей учащихся.

При этом необходимо отметить, что, по мнению М.П. Сантуса, «турнен» не есть система именно школьного физического развития, так как она имеет более широкий спектр применения. Сам создатель рассматривал её как систему физических упражнений для масс.

Эту же линию продолжил и Адольф Списс, объединивший «турнен» с педагогическими идеями И.Г. Песталоцци (1746-1827). Именно в его интерпретации появилось чёткое программирование целей физического развития и определение путей их достижения посредством специальных занятий.

Возникновение современной художественной гимнастики, первоначально, проходило под влиянием ряда видов искусства: танца, театра и музыки. В исполнительских видах искусства, для художественной гимнастики, мы подчеркиваем идеи Франсуа Дельзарта (Франция); в танце - Айсидоры Дункан (США) и Рудольфа фон Лейбана (Австро-Венгрия).

Эмиль Жак Далькроз (Швейцария) был также выдающимся основоположником современной художественной гимнастики, хоть и развивал собственное самостоятельное направление - ритмику. Именно он провёл существующее сегодня разделение на образовательно-гимнастические и собственно спортивно-гимнастические разделы, уделив пристальное внимание развитию именно образовательных вопросов. Необходимо отметить, что вклад, сделанный самыми разными исследователями, теоретиками и практиками до Далькроза, представлял, по существу, именно гимнастическое содержание системы подготовки. Окончательно же создателем системы, которая определила различия между гимнастикой и танцем, выступил Рудольф Боуд.

Именно ему удалось уйти от стереотипно военизированных движений в гимнастических комплексах и заложить основы перехода от «муштры» к аналитическому построению занятия в его чёткой связи с анатомической и физиологической природой занимающихся. Он создал систему упражнений тела, основанную не столько на количестве тех или иных движений, сколько на гимнастической природе естественных или гимнастических движений.

Другой важной фигурой для истории художественной гимнастики стал Генрих Мидоу (1890-1974). Именно он ввёл в пользование гимнастический аппарат, то есть, предметы, с которыми и по сей день выступают гимнастки, а именно: шар (мяч), скакалку, ленту и обруч, а также, систематизировал комплексы упражнений с ними. Он полагал, что упражнения с такими предметами могут принести пользу естественному выражению движения, выявляя его природу в ритмичности и быстроте.

При этом, центром его системы был «вопрос обращения внимания на дыхание и того как использовать технические и методологические принципы (например, импровизации), и как можно улучшить ритм движений, хлопая и шагая».

Художественная гимнастика, таким образом, именно в ХХ веке начинает формироваться как физкультурно-спортивная практика тела при использовании определенных методов и элементов. Однако, она, следуя за развитием и интеграционными процессами в пределах педагогики и спортивной конкурентоспособности, стремилась к выработке особенностей, которые бы четко определили её идентичность. Фонд Международной Лиги Современной Гимнастики, начиная с 1950-х гг., способствовал развитию художественной гимнастики вообще, чтобы не дать аспекту спортивной конкуренции и борьбы занять господствующие позиции в мировом гимнастическом движении. Десять лет спустя художественная гимнастика была признана Международной Федерацией Гимнастики независимым видом современного спорта. Тем не менее, только в 1968 году, элементы трудности и техника определенного вида были урегулированы, кроме того, было решено использование гимнастического аппарата - мяч, обруч и скакалка. Лента была введена впоследствии, в 1971году, а булавы - с 1973 года.

В настоящее время художественную гимнастику во всем мире знают как полностью женский вид спорта, выполняемый с пятью предметами (скакалка, мяч, обруч, лента и булавы). Официальные соревнования включают в себя широкий спектр дисциплин исполнения последовательностей движений, включая:

  • свободную технику;

  • упражнения с предметами;

  • свободные показательные комплексы.

Такая последовательность может быть реализована индивидуально или пятью гимнастами. Этими положениями управляет кодекс правил, установленных Международной Федерацией Гимнастики. Он же, одновременно, определяет системы оценки определенных дисциплин и элементов художественной гимнастики.

Рассматривая физкультурно-спортивную подготовку детей и молодёжи, необходимо отметить, что изначально она и заключалась в гимнастике. Во второй половине ХХ века все занятия по физической подготовке именовались гимнастическими. И только со временем появился устоявшийся в современном мире термин физическая культура. Его появление было продиктовано стремлением охватить в одном термине большинство или все виды физической активности, применяемые для обеспечения развития детей и юношества.

Немаловажно для нашей статьи, отметить факт того, что появление этого термина было обусловлено в 1930-х гг. также ещё и тем, что тогда основой физического развития детей и молодёжи рассматривалась именно гигиенистическая составляющая, а не спортивная.

В 30-х годах двадцатого века и вплоть до 1945 года, в условиях господства милитаризма, теоретическое и методологическое основание физкультурного развития подрастающего поколения было возвращено на военные рельсы. Поэтому говорить о возрождении спортивного и физкультурно-педагогического профиля использования гимнастики вообще и возрождении именно художественной гимнастики как средства физического развития детей и молодёжи, мы можем применительно к 50-м годам прошлого века. В это же время возникает новая общественная концепция физического развития, в которой оно становилось важным компонентом образа жизни человека, а не только средством оздоровления или военно-физической подготовки. В рамках этой концепции подчеркивалась польза занятий гимнастикой как таковой для образовательного процесса. Тем не менее, отказа от военно-физкультурных компонентов, несмотря на появление такой концепции, не происходило ещё долго.

Широкое распространение в 50-х и позже в 60-х гг. прошлого столетия получили системы физвоспитания, основанные на применении художественной гимнастики, авторство которых принадлежит таким специалисткам как Маргарет Фролих (Margareth Frohlich, Австрия - Die Nationale Schule für die Leibeserziehung und Sportarten (Национальная школа физического образолвания и спорта), Эрика Саур (Erica Saur, Бразилия Ginástica Rítmica Escolar Ass. (Ассоциация школ художественной гимнастики) и Илона Пойкер (Ilona Peuker, Венгрия - United Group for Gymnastics (Объединённые гимнастические группы). Благодаря именно этим специалистам, в современном спортивном мире, художественная гимнастика заняла своё место в системе физической подготовки. Их же работа обусловила постановку более осознанных целей физического развития молодого поколения, которые включали в себя и оздоровительные, и эстетические и спортивно-состязательные компоненты.

Тем не менее, педагогическая методика использования художественной гимнастики как средства физического развития подростков и молодёжи, была ещё не развита и находилась на уровне XIX века. Она основывалась на механическом повторении учениками движений за учителем, что было заложено ещё в системе «турнен». Большое влияние в ней сразу стал приобретать «Метод объединённых спортивных соревнований», где оценка подготовки учеников велась именно соревновательными методами, тогда как оздоровление и уровень развития эстетического движения отходил на второй план. Фактически, этот метод стал предтечей конкурентного спорта, об эпохе которого автор пишет выше.

В начале 80-х годов ХХ века, критические перспективы физического развития подрастающего поколения были подвергнуты широкому обсуждению. По его ходу спортивно-конкурентная модель использования художественной гимнастики была подвергнута критике. С другой стороны, её возможности как средства комплексного развития (физического, гигиенического, эстетического) подростков и молодёжи было исследовано академической наукой.

Это привело к пересмотру теоретических представлений о сущности физического воспитания детей и молодёжи.

Рассматривая физическое воспитание подрастающего поколения как строго научное поле, на первый план тогда вышли две основных концепции использования видов спорта:

*Первая концепция – концепция «превосходства».

* Вторая концепция – концепция «эмансипации».

В рамках первой концепции отстаивалось превосходящее значение физического воспитания над другими видами воспитания молодого поколения (художественного, трудового и пр.), так как именно оно наиболее необходимо для успешного осуществления жизни в дальнейшем.

Во второй концепции физическое развитие рассматривалось как важное средство подготовки молодого поколения для вхождения в мир взрослых людей, развития у них необходимых качеств и привития им необходимых стереотипов поведения.

Обобщая осмысление этих концепций необходимо отметить, что важность использования художественной гимнастики по ходу развития физкультурного воспитания молодого поколения может быть выделена на всех этапах исторического развития как на национальном, так и на международном уровне. При этом вектор развития использования художественной гимнастики в физическом воспитании детей и молодёжи постоянно приводил к необходимости обращения отнюдь не к спортивно-конкурентным, а к физкультурным и эстетическим ее компонентам. При этом ориентируя учащегося не на достижение высоких результатов, а на выработку культуры движения. Художественная гимнастика способна заложить в нём универсальные основы для последующей специализации в большинстве видов спорта, включая борьбу и боевые искусства.

Сегодня оценка возможности использования художественной гимнастики для физической подготовки детей и юношества осуществляется с позиций комплексного подхода. Он, с одной стороны, гласит, что физическое развитие должно стать частью повседневной жизни молодого поколения, но, при этом, не может быть оторвано от социо-культурного развития общества, учёта сексуальных ролей, которые принимают на себя сегодня подростки и молодые люди, предубеждение общества о том, что художественная гимнастика это исключительно женский вид гимнастики, неспособность учеников освоить некоторые элементы, «старый» возраст для занятий художественной гимнастикой как спортом высших достижений, состояние здоровья учащихся и многое другое.

Такое направление осмысления роли художественной гимнастики в формировании здорового и физически развитого молодого поколения принуждает нас учитывать эти и многие другие факторы в организации занятий с учащимися.

Изложенный подход потребовал дидактического обновления системы преподавания художественной гимнастики с учётом отказа от чисто спортивного метода преподавания с учётом сложности и динамики формирования и развития человека.

Таким образом, оценка роли художественной гимнастики в формировании физически развитого молодого поколения сегодня значительно шире, нежели чем количественные подходы, в основе которых выполнение и фиксация нормативных нагрузок или победы на соревнованиях. Современный подход рассматривает процесс обучения и физического развития как открытый процесс, где осуществляется сотрудничество гимнаста (учащегося) и педагога (тренера). На взгляд автора данной статьи, в нем необходимо уйти от механистических схем простого повторения и воспроизведения движений и перейти к формированию целостной культуры движения, присущей всесторонне развитому молодому человеку.

Развивая указанное направление, Уолтер Брачт предложил пересмотреть суть самого гимнастического движения как такового. Он предложил отказаться от чисто биологического или механистического подхода к гимнастическому движению и рассматривать его как эстетический, психологический и даже историко-культурный факт.

Исходя из этого, если движение становится объектом обучения в проявлениях изменений конфигураций тела, такой факт не может быть оставлен вне учёта при занятиях художественной гимнастикой с детьми и молодёжью. Такой подход включает движения и действия, которые выражают уникальность чувств в жизни учащихся. Наряду с этим, он не исключает традиционных качеств, которые прививает спорт, таких как настойчивость и тренировочный опыт, но, в тоже время, заставляет их размышлять над такими принципами как, например, достоинство и справедливость, проявляющиеся в движениях на занятиях, а позже, переносимые в повседневную жизнь в категориях братства и солидарности.

Этот же подход, по мнению Элеоноры Кунц, даёт возможность уйти от возобладавшей в современном спорте вообще и в художественной гимнастике, в частности, стереотипности и механистичности. Культура движения, о целесообразности выработки которой при занятиях художественной гимнастикой автор много писал выше, предполагает не стереотипность заучивания различных движений, а, напротив, выполнение его в как можно большем количестве вариантов.

Стереотипический подход, который сегодня широко присутствует во многих методиках, принуждает преподавателей художественной гимнастики вводить не только стандартизированные движения, но и нормативы подготовки и, даже, стандартизировать эстетические особенности телосложения и биотипа учащихся, отсеивая всех, кто не подходит под данный стереотип. Такие стандарты сформированы на основе физических данных гимнасток, достигших высокого спортивного уровня и, как полагают приверженцы этого подхода, отобранные таким образом учащиеся намного быстрее дадут необходимый соревновательный результат.

Рассматривая это, мы, неизбежно, приходим к вопросу о том, а необходимы ли такие строгие телесные и двигательные стандарты, если речь идёт не о спорте высших достижений, а о комплексном физическом развитии подрастающего поколения. Первое о чем здесь необходимо сказать, это то, что предустановленные правила и стереотипные движения, выработанные на основе результатов спортивных соревнований высокого уровня, практически не соответствуют образовательно-воспитательным принципам физкультурно-спортивной подготовки детей и молодёжи. А они, в свою очередь, сегодня видятся специалистам как формирование фундаментальной культуры движения для развития творческого потенциала молодых людей, основанного на социокультурных характеристиках среды.

Рассматривая некоторые вопросы из изложенных выше более глубоко, необходимо отметить, что сегодня формирование молодого поколения находится под воздействием большого количества факторов. Одним из основных являются стандарты моды, задаваемые образцами, растиражированными в СМИ. Особенно ярко это проявляется применительно к физическому развитию молодёжи. Стандарты красоты и здоровья, выработанные обществом и распространённые в СМИ, обязательно должны найти своё место в занятиях художественной гимнастикой с учащимися, но не только будучи воплощёнными в движениях и упражнениях, но и в обсуждении, и в попытке их понять, и, в конечном итоге - осмыслить. Такая работа может способствовать осмыслению подростками и молодёжью современных культурно-эстетических ценностей и правильному пониманию этических вопросов в области профессионального спорта, а также, межполовых и межнациональных отношений. Освещение и обсуждение таких вопросов с учащимися приносит пользу ещё и в понимании того, что эстетика гимнастического основывается только на личных качествах тренирующегося, его усердии и упорстве, а не на благосостоянии, предубеждениях и дискриминации. Важнейшую роль играет здесь и последовательное узнавание ценностей демократической спортивной этики. В целом же, по мнению Элеоноры Кунц, занятия художественной гимнастикой должны сегодня быть направлены на борьбу с заблуждениями, ложными интересами и ложными пожеланиями, созданными и выстроенными современным информационным медиапространством и формированию мировоззрения, продиктованного социокультурной средой пространства, в котором и живут учащиеся. [9]

Таким образом, при обучении художественной гимнастике учащихся необходимо рассматривать как равноправных субъектов в образовательном процессе, позволяя им «принять участие в социальной, культурной и спортивной жизни», обусловленной занятиями данного вида спорта. Это не означает, что каждый тренирующийся должен подвергать сомнению указания преподавателя, но проявляться именно в положительных чувствах, формируемых освоением элементов художественной гимнастики, где тренер и учащийся должны быть равными субъектами, равно получающими радость от овладения культурой и красотой движения.

Наряду с этим учащиеся должны индивидуально постигать чувства каждого положения тела или жеста, или всё вместе взятое, осознать их, усвоить то, что «тот же самый жест порождает различные чувства в зависимости от того: кто его выполняет и как. Так, прыжки, например, могут представить самые различные возможности для каждого гимнастического предмета и способов их взаимодействия. Обучение различным прыжкам вообще находит своё применение на различных спортивных соревнованиях, таких, например, как легкая атлетика, спортивная аэробика, единоборства, фитнес, волейбол, и т.д.

Изучение художественной гимнастики, таким образом, должно обеспечить развитие двигательных возможностей учащихся с использованием различных методов, приемов и средств обучения, чтобы они выработали как можно более высокую культуру движений в пределах своего диапазона возможностей.

Не менее важным методологическим вопросом перспектив использования художественной гимнастики для обеспечения физического развития подрастающего поколения, является устоявшийся предрассудок о женскости и женственности художественной гимнастики. Это далеко не так. Художественная гимнастика, неся в себе громадный потенциал обучающего, развивающего и оздоровительного движения, выступает сегодня универсальной, в гендерном плане, системой. Ведь ни у кого не возникает сомнений в возможности женщинам заниматься единоборствами, например каратэ, акробатикой, спортивной аэробикой, танцами и женщины, и мужчины занимаются совместно. Поэтому, учитывая именно женскую гендерную направленность этого вида, требует глубокой проработки вопрос привлечения мужского состава на занятия и подготовки тренеров-преподавателей мужчин.

Решение поставленных проблем С. Таффарел видит в применение креативных технологий на занятиях по художественной гимнастике. В этом направлении предлагается придать учащимся активные роли в пределах процесса обучения, чтобы они могли сами создавать свою гимнастику, учитывая свои особенности. При этом, здесь в работу включается ещё и такой фактор, как воображение, в значительной степени активизирующий и мотивирующий усердные занятия. Это означает, что преподаватели должны организовать работу таким образом, чтобы она позволяла учащимся мыслить и действовать творчески и самим приходить к решению определённых проблем.

В этой манере тренеры могли бы составить процесс обучения, исключающий муштру и, заложенный ещё в немецком «турнен», так называемый «цук», производя позитивное знание и независимость. С другой стороны, здесь существует одно важное ограничение, призывающее нас дозировать креативность на занятиях и применять её к месту, без какого бы то ни было возведения в культ, что неизбежно превратит занятия художественной гимнастикой в хореографический клуб.

Также, нам необходимо обратить внимание и на другой аспект преподавания художественной гимнастики. Это склонность к внешне эффектным движениям, например разновидным прыжкам, которые широко представлены в модных ныне дисциплинах, таких как паркур (фр. parkour), фриран (англ. freerun) и акрострит (англ. acrostreet). Такие движения обычно заметны и создают впечатление о высоком уровне физической готовности исполнителя, что отчасти справедливо, но не несут той оздоровительной нагрузки, которую мы находим в классических движениях художественной гимнастики. Решение о внесении в занятия таких элементов, равно как и эстетических элементов восточных искусств, в том числе и боевых, может быть принято с учётом мнения учащихся на основе опросов и бесед. Тем не менее, любые элементы, которые вносятся в занятия по художественной гимнастике и отрабатываются на них должны быть подчинены решению задач, которые ставятся в тренировочном процессе, а это, в данном случае, формирование здорового и физически подготовленного молодого поколения. Хотя, безусловно, по словам Целии Соарес «…учащиеся клубов и групп художественной гимнастики с большим увлечением осваивают все элементы, позволяющие им победить силу тяготения. Такой подход предусматривает целую программу прыжковых элементов, которая вызывает у учащихся любопытство, интерес, повышает их творческий потенциал и конструктивное отношение к занятиям».

Тем не менее, основой художественной гимнастики и, безусловно, физической готовности детей и молодёжи к вступлению во взрослую жизнь, остаётся рутинная работа на еженедельных плановых тренировочных занятиях. При этом, по мнению зарубежных специалистов, собственно развивающие упражнения, упраженения по самостраховке (кувырки, безопасные падения) и упражнения с предметами, намного полезнее для решения поставленных задач нежели чем фляки, рандаты и прочие сложные элементы.

Хотя никто не может отрицать повышения мотивации, которое происходит с освоением сложных элементов. Важным уточнением здесь будет выступать необходимость постепенности и перехода от простого к сложному, когда учащийся должен периодически испытывать моральное удовлетворение от освоения нового все более усложняющегося элемента, а не простого изучения набора движений, предназначенных для какого-либо показа.

Важным стимулирующим моментом может выступать поиск самими учениками наиболее рационального способа тренировки и выполнения какого-либо элемента или движения. Наиболее быстро и ярко это проявляется в бросании и ловле предметов, где дополнительную активизацию этот процесс получает, когда в нём участвуют несколько гимнасток. Поиск ответов на такие вопросы как: Как мне бросить предмет так, чтобы у моего партнера было время, чтобы поймать его? Куда мне переместиться в настоящее время, когда предмет удаляется от моего тела? Как мне получить предмет обратно? …Именно на развитии этих умений и такого типа пространственного и временного мышления основана, например, методика Р. Жао, получившая название «Популярная художественная гимнастика».

Как показывает практика, весьма существенный вклад для формирования здорового и развитого молодого поколения с применением художественной гимнастики, особенно, даёт использование дополнительных предметов, например, кроме традиционных больших скакалок, шаров, хула-хупов и лент, может быть предложено использование пластмассовых бутылок, заполненных водой и бамбуковых палок разной длины. Педагогическим обоснованием для того расширения предметной базы занятий, выступает утверждение, что учащиеся должны практиковать как можно более широкий спектр форм спортивной тренировки, в том числе и в игровой форме, что открывает для нас широкие возможности общей оптимизации и оптимализации образовательного контекста художественной гимнастики. Этот подход защищает идеал того, что мы должны «поощрить любую деятельность и создать условия для всех детей и молодёжи, желающих извлечь выгоду, заключающуюся в оздоровлении и физическом развитии посредством изучения художественной гимнастики». Этот подход также ориентирован на важную трансформацию ценностей, присущих занимающимся, а именно, тогда, когда категория выгоды имеет не материальное, а личное выражение.

Другой способ активизировать занятия художественной гимнастикой учащимися, состоит, по мнению автора, в том, чтобы позволить им принимать участие в фестивалях Гимнастики, не ставя во главу угла цели жесткой спортивной конкуренции. Фестивали, прежде всего стремясь к решению социо-культурных, а не спортивно-конкурентных или финансовых задач, позволяют гимнасткам общаться, обмениваться опытом, узнавать новое от других и перенимать их технологии и практики. Фестивальное участие с действиями, не требующими соответствия предписаниям или условиям на международном уровне, основанные на гражданском, а не административном кодексе правил, может способствовать обогащению гимнастов новыми впечатлениями и расширению их двигательной базы. Это участие также способствует, активизации творческой работы самих учащихся, так же как и возможности соотнести свои достижения в освоении гимнастики с достижениями других на основе демократического общения, а не жёсткой спортивной конкуренции. Таким образом, в этих мероприятиях могут участвовать все желающие, независимо от стандартов тела и уровня освоения техники, установленной на международном уровне.

Итак, в настоящей статье автором рассмотрены состояние и выявлены некоторые проблемы художественной гимнастики в системе физической подготовки детей и юношества на основе обзора трудов зарубежных ученых в генезисе и эволюции этих процессов.

Литература:

  1. BITTENCOURT, A. The Rhythmic gymnastics in historical perspectives: an experience of physical education In: THE INTERNATIONAL GYMNASTICS FORUM, 3. 2005, Unicamp, p. 88-92.

  2. BRACHT, V. A constitution of pedagogical theory of physical education. Caderno Cedes, Camps, v. 19, n. 48, 1999, p. 69-88.

  3. CAVALCANTI, L. M. B. Rhythmic gymnastics at school: esthetics and senses. UFRN, Natal, v. 2, n. 1, 2007, p. 92-113.

  4. CESÁRIO, M. et al. The rhythmic gymnastics as one of to know of the curriculum schoolboy. In: THE INTERNATIONAL GYMNASTICS FORUM, 3. 2005, Unicamp, p. 85-88.

  5. Collective of the authors (Soares С.L., Taffarel C., Medicis M.E., Filho L.C., Ortega M., Bracht V.) Methodology of teaching in physical education. San-Paulo: Cortez, 1992, p. 109-117.

  6. DARIDO, S. C. Physical education at school: questions and reflections. Koogan, 2003, p. 72-81.

  7. GAIO, R. The popular rhythmic gymnastics: an education proposal. San-Paulo: Robe, 1996, p. 127-134.

  8. GHIRALDELLI Jr. P. The progressive physical education: pedagogic and social critique. Paulo: Loyola, 1988.

  9. KUNZ, E. The sports didactic and pedagogic transformation. Ijuí: Editora Unijuí, 2001, p. 110.

  10. MATIAS, H. C. Origins of evolution of rhythmic gymnastics. University of Paraiba, 1997, p. 62-71.

  11. PORPINO, K. O. Interfaces between body and esthetics: (re) drawing sceneries epistemológicas and pedagogic in the physical education. In: LUCENA, R de F., SOUZA, E. F. Physical education, sport and society. Editora Universitária, 2003. pр. 145-160, p. 158.

  12. SANTOS, M. P. A Rhythmic gymnastics as a pedagogic conception of physical education. In ROMERO, E. Physical education and sports. Vitória: Center of Physical education and sports /UFES, 1994, p. 82-89.

  13. SAUR, E. Rhythmic gymnastics at school. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, 2005, p. 92-101.

  14. SOARES, C. L. The rise of physical education in Europe. 2. ed. Camp: Authors Association, 2001, p. 67-72.

  15. TAFFAREL C. Creativity in the classrooms of physical education. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985, p. 188-196.

Никифоров Дмитрий Евгеньевич

Аспирант кафедры физического воспитания и спорта РГСУ

Специальность 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и

адаптивной физической культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессорЧешихина В.В.

Экспериментальное обоснование
методики коррекциинарушений
опорно-двигательного аппарата у студентов
специальной медицинской группы

Аннотация: В статье раскрывается актуальная проблема по обоснованию методики коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата студентов специальной медицинской группы на основе анализа экспериментальных показателей физической подготовленности, функционального состояния и общего состояния здоровья.

Ключевые слова: коррекция, опорно-двигательный аппарат, студенты, специальные упражнения, двигательные тесты, функциональные показатели, физическое и психоэмоциональное состояние.

Анализ состояния профессионального образования студентов в Российской Федерации, проведенный специалистами федеральных и региональных органов управления образованием и социальной защиты, показывает, что за последние пять лет приём студентов с отклонениями в состоянии здоровья в Вузы неуклонно растет [1,2,3,4]. В Российском государственном социальном университете (РГСУ) в 2009-2010 учебном году на дневном отделении обучалось 452 студента с отклонениями в состоянии здоровья.

Для эффективного обеспечения педагогического процесса по физической культуре все студенты РГСУ распределялись по группам здоровья: основную, подготовительную, специальную. Распределение студентов университета в 2009-2010 учебном году по группам здоровья выглядело следующим образом: 26% студентов были отнесены к основной группе; 50% - подготовительной группе; 21% - специальной медицинской группе.

В начале 2009-2010 учебного года был проведен анализ медицинских справок о заболеваниях студентов специальной медицинской группы, из которых 14% составили заболевания опорно-двигательного аппарата (табл. 1).

Таблица 1 - Структура заболеваемости у студентов специальной медицинской группы РГСУ в 2009-2010 учебном году

Виды заболеваний

%

Нарушение зрения

33

Болезни сердечно-сосудистой системы

16

Болезни опорно-двигательного аппарата

14

Болезни нервной системы

12

Болезни желудочно-кишечного тракта

12

Другие болезни

13

Со студентами специальной медицинской группы РГСУ было проведено исследование, целью которого стала разработка и экспериментальное обоснование методики коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата.

Исследование проводилось на кафедре физического воспитания и спорта РГСУ в течение 2009-2010 учебного года.

В исследовании приняли участие 40 студентов имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата.

Все студенты, участвующие в эксперименте, имели различные отклонения со стороны опорно-двигательного аппарата: 12 человека с нарушением осанки (сколиоз, сутулость), 11 человек после травм и заболеваний позвоночника (грыжи, остеохондроз, ушиб копчика), 10 человек с нарушением строения стопы (плоскостопие, опущение свода стопы, деформация стопы), 2 человека после перелома голени, 3 человека после травмы мягких тканей нижних конечностей, 2 человека инвалиды с детским церебральным параличом.

В контрольную группу вошли 18 студентов в возрасте от 17 до 22 лет, обучающиеся в университете. Члены этой группы посещали занятия физической культуры в рамках программы – 4 часа в неделю.

В экспериментальную группу были включены 22 студента РГСУ в возрасте от 17 до 23 лет. Их двигательная активность носила комплексный характер и включала в себя занятия физической культурой по программе – 4 часа в неделю, и занятия факультативные – 2 часа в неделю. Все 6 часов занятий в неделю проходили по предложенной нами методике коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата, которая должна была повысить уровень физической подготовленности и функционального состояния, уменьшить нервно-психическое напряжение студентов, повысить эмоциональный фон и качество жизни.

Занятие по коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата в экспериментальной группе состояло из трех частей:

Динамической части, включающей специальные коррекционные упражнения, упражнения аэробного характера для активации симпатического отдела нервной системы. Специальные коррекционные упражнения на занятиях включали:

  1. Упражнения для тренировки статической и динамической координации тела, динамической координации рук, скорости, синхронности и отчетливости выполнения движений.

  2. Динамические упражнения для развития тонкой моторики.

  3. Дозированный бег для тренировки кардиореспираторной и вегетативной нервной системы, по возможности применялись упражнения для развития силовых и скоростно-силовых качеств.

  4. Упражнения для развития силы мышц туловища и увеличения амплитуды движений позвоночника.

  5. Упражнения для коррекции нарушений осанки и патологии стоп‮.

По мере разучивания упражнений комплекс усложнялся, приблизительно через месяц регулярных занятий. В связи с наличием у студентов тяжелой патологии исключались упражнения с отягощением, скоростные, на выносливость, длительные статические упражнения, упражнения с задержкой дыхания. Учитывать низкую тренированность кардиореспираторной системы, для снижения интенсивности нагрузки через каждые 2-3 упражнения вставлялись дыхательные упражнения, а также по мере утомления делались паузы отдыха (30 секунд), во время которых выполнялись упражнения на развитие тонкой моторики кисти и укрепление мышц стопы (2-3 раза в течение занятия).

Занятия в экспериментальной группе строились с учетом индивидуальных возможностей студента.

Вторая часть занятия была представлена упражнениями самомассажа, который позволял снять нервно-мышечное напряжение.

Заканчивалось занятие сеансом релаксации.

Для анализа уровня физической подготовленности в ходе эксперимента использовались двигательные (моторные) тесты: гибкость позвоночника, силовая выносливость, скоростная сила мышц ног, быстрота двигательной реакции, точность движений, статистическая выносливость мышц-разгибателей спины.

Измерение гибкости позвоночника осуществлялось с помощью простого устройства с перемещающейся планкой. Подвижность позвоночника определялась при наклоне вперед без сгибания ног в коленных суставах, при этом измерялось расстояние между кончиками пальцев выпрямленных рук и опорной поверхностью.

Силовая выносливость изучалась при выполнении подтягиваний на перекладине (у юношей) и сгибаний и разгибаний рук (у девушек) в упоре лежа (руки на опоре до 50см высотой).

Скоростная сила мышц ног изучалась при выполнении прыжка в длину с места, а также прыжка вверх с места.

Точность движений оценивалась броском теннисного мяча в мишень с 10-ти метрового расстояния.

Оценка статической выносливости мышц-разгибателей спины заключалась из удержания туловища в положении разгибания лежа на груди.

Студенты были обследованы до и после эксперимента.

Изменение показателей уровня физической подготовленности в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента представлено в таблице 2.

Как видно из таблицы прирост уровня физической подготовленности произошел у всех студентов по всем показателям. У студентов экспериментальной группы прирост был больше, особенно по показателям гибкости позвоночника (18,8 см), скоростной силы мышц ног (15,9 см), статической выносливости мышц-разгибателей спины (28,2 с), которые были достоверно (p≤0,05) больше, чем в контрольной группе.

Таблица 2 - Прирост показателей уровня физической подготовленности до и после эксперимента у студентов специальной медицинской группы

Показатели

Контрольная группа

(п=18)

Экспериментальная группа (п=22)

p

До эксперимента

После эксперимента

Прирост

До эксперимента

После эксперимента

Прирост

Гибкость позвоночника (см)

18,9±12,6

7,2±6,2

11,7

21,1±8,3

2,3±2,3

18,8

**

Точность движений

(кол-во бросков)

2,5±1,8

4,5±1,5

2,0

3,4±1,5

6,3±1,6

2,9

**

Силовая выносливость

(кол-во раз)

5,2±0,8

7,7±0,5

2,5

5,2±0,9

8,3±0,7

3,1

**

Скоростная сила мышц ног

(см)

156,8±17,9

166,2±16,3

9,8

158,3±17,1

174,2±16,8

15,9

**

Статическая выносливость мышц-разгибателей спины

(с)

15,2±2,4

30,7±3,1

15,5

15,6±2,2

43,8±3,9

28,2

**

* различия не достоверны p≥0,05; ** различия достоверны p≤0,05.

Изучение функционального состояния студентов контрольной и экспериментальной групп осуществлялось по показателям жизненной емкости легких (ЖЕЛ), частоты сердечных сокращений (ЧСС), времени восстановления пульса после 20 приседаний за 30 секунд, артериальное давление (АД). В таблице 3 представлены результаты динамики функциональных показателей студентов в ходе эксперимента.

Таблица 3 - Динамика функциональных показателей до и после эксперимента у студентов специальной медицинской группы

Функциональные показатели

Контрольная группа

(п=18)

Экспериментальная группа (п=22)

До эксперимента

После эксперимента

До эксперимента

После эксперимента

ЖЕЛ, см³

2606,02±116,4

2854,05±49,11

2837,01±64,08

3157,4±69,94**

ЧСС, уд в 1 мин

80,73±0,91

77,57±0,83**

79,4±1,3

76,1±1,06**

Время восстановления ЧСС, мин

1,74±0,07

1,65±0,03

1,74±0,07

1,52±0,05**

АД (систолическое),

мм рт. ст.

111,02±3,31

113,04±2,37

106,62±1,78

108,94±1,74

** различия достоверны p≤0,05.

Представленные результаты показывают, что занятия по предложенной методике коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата способствуют увеличению жизненной емкости легких и снижению частоты сердечных сокращений, времени восстановления пульса после 20 приседаний за 30 секунд у студентов экспериментальной группы (p≤0,05). При анализе измерений не выявлено статистически значимых различий в показателях артериального давления в контрольной и экспериментальной группах. В контрольной группе снизились показатели частоты сердечных сокращений (p≤0,05), а по показателям жизненной емкости легких, времени восстановления пульса после физической нагрузки и артериального давления не выявлено статистически значимых различий, хотя наблюдается незначительная динамика в сторону улучшения данных показателей.

Для анализа влияния занятий коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата у студентов экспериментальной группы был проведен анкетный опрос. Анкетный опрос студентов экспериментальной группы до и после исследования показал, что коррекционные занятия положительно влияют, как на физическое состояние испытуемых, так и на психоэмоциональное состояние (табл. 4).

Анализ влияния коррекционных занятий на укрепление мышц ног и спины показал, что боли в мышцах и суставах беспокоили 60% студентов экспериментальной группы, после него – 20%.

Коррекционные занятия в экспериментальной группе оказали положительное влияние и на общее физическое состояние испытуемых. Результаты исследования в этой области доказывают, что каждый занимающийся студент в результате эксперимента на 39,9% лучше оценил свое состояние.

Таблица 4 - Данные анкетного опроса влияний коррекционных занятий в экспериментальной группе на физическое и психоэмоциолнальное состояние студентов, %

Вопросы анкеты

До эксперимента

После эксперимента

Да

Нет

Да

Нет

Болит ли у вас что-либо после занятий:

- икроножные мышцы

60,0

40,0

20,0

80,0

- суставы

13,3

87,7

6,6

93,4

- мышцы спины

13,3

87,7

6,6

93,4

Как вы оцениваете свое состояние после комплекса факультативных занятий:

- неудовлетворительно

13,3

0

- удовлетворительно

80,0

13,4

- хорошо

6,7

80,0

- отлично

0

6,6

Проведенное исследование показало, что одним из перспективных путей коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата у студентов специальной медицинской группы вуза являются коррекционные занятия, структура которых, включает динамическую часть, сомомассаж и релаксацию. А правильный и индивидуальный подбор специальных упражнений, предложенных в ходе эксперимента, позволили за короткий период времени получить положительный результат, как по уровню физической подготовленности и функционального состояния, так и уменьшению нервно-психического напряжения, повышения эмоционального фона и качества жизни у студентов специальной медицинской группы, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. В тоже время, включение факультативного занятия, кроме предусмотренных учебным процессом двухразовых занятий физической культуры, оказалось эффективным. Так, в контрольной группе улучшения по показателям физической подготовленности произошли у 13,5% студентов, в экспериментальной - у 33,3% студентов РГСУ.

Таким образом, в результате эксперимента доказано, что предложенная методика коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата, способствует положительной динамике уровня физической подготовленности, функционального состояния и общего состояния здоровья у студентов и может быть использована на занятиях в специальной медицинской группе.

Литература:

  1. Справочник работника физической культуры и спорта: нормативные правовые и программно-методические документы, практический опыт, рекомендации / авт. сост. А.В. Царик. - 3-е изд., доп. и испр. - М. : Сов. спорт, 2005. - 872 с.

  2. Стратегия развития физической культуры и спорта на период до 2020 года: постановление Правительства РФ от 7 августа 2009 г. № 1101.

  3. Курдыбайло С.Ф., Герасимова Г.В. Оценка физического состояния и применения средств ЛФК в реабилитации больных сахарным диабетом после ампутации нижних конечностей: метод. Пособие / Мин. труда и социального развития РФ, Центральное отраслевое бюро-научно-технической информации и пропаганды. – М., 2004. – Вып. 59. – (Серия «Медико-социальная экспертиза и реабилитация инвалидов»).

  4. Физическая реабилитация инвалидов с поражением опорно-двигательной системы: учеб. Пособие / С.П. Евсеев, С.Ф. Курдыбайло, А.И. Малышев, Г.В. Герасимова, А.А. Потапчук, Д.С. Поляков; под ред. Д-ра пед. наук, проф. С.П. Евсеева и д-ра мед.наук, проф. С.Ф. Курдыбайло. – М.: Советский спорт, 2010. – 488 с.

Полянская Анна Вячеславовна

Аспирантка кафедры социальной и педагогической информатики Российского государственного социального университета.

Специальность: 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (социальная работа и социальная педагогика)

Научный руководитель: д.с.н., Соколова И.В.

Социально-технологический подход к использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональном образовании

Аннотация: В статье раскрывается содержание и особенности социально-технологического подхода к использованию информационных и коммуникационных технологий в современном профессиональном образовании. Эффективность применения рассматриваемого подхода определяется развитой социально-технологической культурой педагога, представленной в качестве необходимого компонента его профессиональной культуры. Анализируются современная педагогическая практика и перспективы реализации с социально-технологических позиций потенциала информационных и коммуникационных технологии в качестве средств интенсификации и оптимизации профессионального образования, воспитания личности, адаптированной к жизни в информационном обществе.

Ключевые слова: социально-технологический подход, профессиональное образование, социальные технологии, образовательные технологии, информатизация образования, информационные и коммуникационные технологии, социально-технологическая культура педагога

Одной из системообразующих тенденций современного этапа общественного развития является все большая технологизация социального пространства, то есть развитие и все более широкое распространение различного рода технологий во всех сферах жизни личности и социума.

Целям вступления цивилизации в информационную эпоху в высшей степени отвечает социально-технологический подход, ставящий происходящие изменения в непосредственную связь с сущностными замерами общественного развития, в частности, каковы, например, качество и уровень жизни людей, как меняются условия жизнедеятельности, каково социально-гуманистическое и культурологическое наполнение осуществляемых преобразований. Данный подход находит приложение во всех сферах общественной жизни – социальном управлении, образовании, воспитании, политике, торговле и других. Причем в каждой из них разработка технологии как системы последовательно развертывающихся целенаправленных практических действий основывается не просто на обобщении эмпирического опыта, а на новейших достижениях науки и техники, общественного интеллекта [5, 24]. Последний составляет единство науки, культуры и образования, общественного сознания и общественного знания, обеспечивающее качественную реализацию функций проектирования, планирования, нормирования, стандартизации, программирования, законотворчества, формирования систем общественных ценностей и идеалов, целеполагания, создания, по А.Богданову, «норм целесообразности».

Использование социально-технологического подхода в сфере образования, главным образом профессионального, определяющего разработку нового механизма управления в плане усиления гибкости, динамичности, открытости, информационной и технологической оснащенности, а также координации управленческой деятельности различного уровня [7, 3], заслуживает особого внимания в связи с тем, что проблема развития и внедрения в обществе прогрессивных технологий оказывается самым тесным образом связанной с проблемой качественного развития людских ресурсов, интеллектуализации самого общества.

При этом теоретико-методологическую ценность приобретают исследования, посвященные анализу современных подходов к внедрению социальных технологий в образование (В.В.Гузеев, В.Н.Иванов, В.В.Карпов, В.А.Красильникова, Т.А.Лисицина, В.Г.Овсянников, К.М.Оганян, В.И.Патрушев, Г.К.Селевко, В.Тихомиров, А.А.Шиян и др.), а также изучению социально-технологических основ становления и развития систем открытого образования (А.А.Андреев, В.В.Абросимов, Е.И.Горбунова, Н.И.Дербгина, С.Л.Каплан, А.С.Колбасов, С.Л.Лобачев, К.Ю.Лупанов, Л.Г.Маскудова, Л.В.Рожина, Т.В.Рыжова, А.А.Скаминский, В.И.Солдаткин, В.И.Струнин, С.Л.Тимкин и др.).

Действительно, сегодня невозможно быть педагогически грамотным специалистом без изучения обширного арсенала образовательных технологий. Если для традиционного преподавателя наиболее значимыми были специальные и методические знания, то для современного педагога приоритетными становятся знания теоретические (знание современных психолого-педагогических концепций), методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания) и особенно технологические, то есть знания не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий [8, 40].

Образовательные технологии, являющиеся по своей сути социальными, представляются необходимым инструментарием современного педагога. В них заложен огромный потенциал для повышения профессионального мастерства и достижения целей, которые общество ставит перед системой образования – подготовить молодое поколение к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности как граждан, обладающих высокой степенью личностной зрелости, ориентированных на гуманистические ценности в решении любых проблем, способных к критической оценке и презентации своих достижений [11, 5].

При этом в условиях обновления профессионального образования актуальными в педагогической деятельности становятся знания тенденций инновационных изменений, вносимых в образовательную систему как на уровне образовательных технологий и концепций, целей и результатов, содержания и технологии, структуры, нормативно-правовой базы, так и в процессы использования новых способов овладения знаниями. Отражение проблематики инновационного характера развития системы профессионального образования в практике педагога обеспечит его ориентацию на получение нового или усовершенствованного продукта, внедренного на образовательном рынке, нового или усовершенствованного процесса, использованного в практической деятельности, либо нового подхода к образовательным услугам [12 ,118].

Информатизация профессионального образования, представляющая собой социально-технологический процесс внедрения информационных и коммуникационных технологий во все виды и формы деятельности структур образования, трансформацию на этой основе существующих или формирование новых образовательных моделей управления [7, 22], актуализирует разработку подходов к использованию технических и дидактических потенциалов информационных и коммуникационных технологий для развития личности обучаемого, повышения уровня его креативности, развития способностей к альтернативному мышлению, формирования умений разработки стратегий поиска как учебных, так и практических задач. Педагогические системы века информатизации и компьютеризации не позволяют строить обучение в основном на усвоении суммы готовых знаний. Цель системы подготовки будущих специалистов в современном обществе состоит в интеллектуальном и нравственном развитии подрастающих поколений. Современному обществу нужен человек, самостоятельно, критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы.

В связи с этим разворачивающийся сегодня процесс совершенствования программно-технологического обеспечения системы профессионального образования основывается на переосмыслении всего арсенала применяемых технологий с опорой на современные возможности и широкий культурный контекст, а также внедрение социальных и информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), определяющих развитие современного общества [6, 133].

ИКТ в образовательном процессе выступают, главным образом, в качестве функциональных компонентов других видов технологий (организационных, социальных и др.) и выполняют роль интеллектуального ядра последних [14, 51]. По своим потенциальным возможностям, обусловленным их дидактическими свойствами, рассматриваемые технологии являются исключительно своевременными и перспективными для использования в сфере подготовки будущих специалистов. Возможности, открываемые ИКТ перед педагогами, как нельзя лучше соответствуют целям реформирования современной системы профессионального образования. ИКТ являются наиболее эффективным средством достижения этих целей, именно благодаря данным технологиям появилась возможность создания единого информационно-образовательного пространства, возможность непрерывного образования [13, 23].

Востребованность новых информационных технологий в образовательном процессе в качестве средства обучения определяется их дидактическими функциями, которые, согласно Р. Пересу, подразделяются на первичные и вторичные.

Первичными дидактическими функциями новых технологий считаются такие, которые придаются им непосредственно и тесно связаны с образовательным воздействием. Среди них можно выделить:

- мотивационную функцию: техническое средство является мотивирующим элементом благодаря собственным характеристикам, несмотря на то, что не гарантирует само по себе образовательной ценности;

- информационную функцию: новые технологии являются важным источником информации, даже если они не содержат в себе образовательной ценности;

- методическую функцию: новые средства могут являться методическим руководством при обучении;

- функцию направления самовыражения учащегося: с одной стороны, учащийся использует различные каналы и способы выражения (устный, зрительный, письменный и т.д.), а с другой стороны — может выбирать ту форму выражения, которая наилучшим образом соответствует его личным качествам.

Ко вторичным дидактическим функциям новых технологий, которые также должны учитываться, особенно в целях недопущения неадекватного их использования, можно отнести:

- новаторскую функцию: введение изменений отражается на улучшении обучения;

- структурирующую функцию: новые средства обладают способностью структурирования знаний (например, обучение с помощью гипертекста);

- познавательно-структурирующую функцию: в связи с формой, в которой представлена информация, отмечается влияние технологических средств на познавательные процессы учеников, на формы сбора информации, ее хранения и т.д.;

- определяющую функцию: коммуникативные процессы при включении новых технологий могут видоизменяться;

- интегрирующую функцию: эта функция осуществляется, если новые технологии применяются с точки зрения учебной программы на протяжении всего образовательного процесса [2, 160].

Реализация перечисленных функций ИКТ в профессиональном образовании обеспечивает феномен синергизма педагогического воздействия, который обычно трактуется как результат комбинированного действия составляющих его факторов, причем суммарный эффект превосходит действие, оказываемое каждым из этих факторов в отдельности. Результатом этого феномена является оказываемое на обучающегося педагогическое воздействие, которое ориентировано на:

- развитие определенных видов мышления — наглядно образного, наглядно-действенного, творческого, интуитивного, теоретического и др.;

- формирование «пространственного» видения, умения осуществлять анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

- обучение принятию оптимального решения;

- обучение самостоятельному представлению и извлечению знаний;

- формирование умений и навыков осуществления экспериментально-исследовательской деятельности [13, 27].

Ценность же социально-технологического подхода в данном случае заключается в определении наиболее оптимальных способов и форм включения обучающихся в различные процессы, являющиеся одновременно способами самоорганизации, саморазвития личности, которая овладевает навыками индивидуальной и групповой деятельности, общительности, адаптивными механизмами, стратегией и тактикой поведения.

Очевидно, включение новых технологий в образовательный процесс, реализуемый в рамках подготовки будущих специалистов, является социальной необходимостью. И, по мнению большинства исследователей, в ближайшем будущем использование технологических средств в профессиональном образовании будет только возрастать. Однако, общеизвестно, что образовательный процесс, как никакой другой, для своего эффективного прохождения требует реализации научности, доступности, систематичности, определенной структуризации представления учебной информации. Кроме того, он должен быть организован таким образом, чтобы каждый студент мог участвовать в организации собственного обучения.

Для достижения перечисленных условий новая культура обучения должна ориентироваться на строительство знания, в связи с чем некоторое преимущество получают конструктивистские теории и направления, в результате реализации которых обучающиеся перестают быть пассивными потребителями знаний, предъявляемых преподавателем, а педагог – простым передатчиком знания [2, 149]. Используя новые технологии в качестве педагогических инструментов, преподаватель направляет студента, развивает его способности и представления о ценностях. В данном случае его роль не только не уменьшается, а, наоборот, возрастает: из реформатора он превращается в организатора учебно-воспитательного процесса. При этом педагоги-новаторы, как правило, не заимствуют методы других преподавателей, а создают свои, нередко преобразуя уже известные или доводя их до степени совершенства, что особенно актуально в условиях творческого поиска педагогическим сообществом надежных и логических оснований повышения эффективности своего труда [14, 20]. Ответственность и профессионализм в этом деле гарантируют преподавателям большую результативность учебного процесса, тогда как неравномерная структура и непродуманная содержательная часть образовательного цикла способны свести на нет потенциальный эффект любых инноваций [10, 283].

Поэтому новые технологии должны являться составной частью регулируемой образовательной системы, включаться в образовательные программы и педагогические планы. Для включения новых технологий в образовательный процесс необходимо соблюдение ряда принципов, которые могут служить ориентиром при разработке ситуаций обучения. Среди них можно выделить:

- опору на участие и прямую ответственность ученика за свое обучение;

- предпочтение независимых и автономных форм работы;

- предоставление информации в соответствии с нуждами и характеристиками каждого адресата;

- способствование взаимодействию между пользователями наряду с взаимодействием технологических средств;

- принятие как значимой ценности самого процесса, а не только его результата, придание большего значения атмосфере и обстановке, в которой проходит процесс обучения [2, 151].

Любая технология, применяемая в образовательной практике на основе привлечения возможностей ИКТ, как проект действий субъектов образовательной среды (теоретическая информация о способе достижения образовательной цели) строится на определенной теоретической основе (подходе, концепции, методе), а при описании такой системы раскрываются принципы ее построения. Потенциал социально-технологического подхода в данном случае раскрывается в возможности придать организации всей деятельности педагога осознанный, научно обоснованный характер [5, 29]. Это значит, что рассматриваемый подход в рамках профессионального образования связан с разработкой прикладной области теоретического знания, описывающего закономерности и правила построения процедур преобразующего взаимодействия педагога с субъектами образовательного процесса, а также объектами различной природы (учебной и научной информацией, учебными программами и учебниками, наглядными и техническими средствами, экспериментальным оборудованием и пр.). Предметной стороной этого преобразующего взаимодействия могут выступать содержание образования, методы обучения и формы организации образовательного процесса и сам человек (студент, преподаватель) [11, 21].

При отборе, разработке и применении технологий педагоги должны опираться на закономерности возрастного, психического и личностного развития своих подопечных; в процессе профессиональной подготовки должны знать закономерности и особенности актуальных процессов профессионально-личностного развития студентов и профессионального становления специалиста. Кроме того, привлечение ИКТ также предполагает обязательное научное обоснование теоретических вопросов организации учебного процесса и форм учебной деятельности с учетом психолого-дидактических особенностей использования ИКТ в образовательном процессе. Благодаря социально-технологической составляющей профессиональной культуры педагога применение новых технологий будет ориентировано на преодоление современных антицивилизационных и антикультурных тенденций, среди которых выделяются «информационно-технологическое поглощение личности» и отчуждение человека от общества и других людей [1, 142].

Своеобразие социально-технологического подхода проявляется также и в том, что он дает не только описательную или теоретическую, но и конструктивную, предписывающую схему организационного процесса. При этом чем более совершенны, научно выверены методы, способы, процедуры, характеризующие деятельность педагога, тем в большей степени учебные проекты, программы сориентированы на включение обучающегося в социальную деятельность, удовлетворение его потребностей, развертывание его сущностного потенциала, воспроизводство жизненных сил.

Оптимально организовать данный процесс способен лишь педагог, имеющий высокий уровень социально-технологической культуры как важной составляющей культуры любого современного специалиста, способствующей воспроизводству форм жизнедеятельности, направленных на гармонизацию отношений между человеком и экосоциальной средой [3, 53]. Важно отметить, что в отличие от других элементов культуры социально-технологическая культура является процессом и результатом сознательной деятельности человека, достигшего определенного уровня рациональности, поставившего задачу не просто оптимизировать свою жизнедеятельность, но сделать это на основе согласования базисных ценностей и диалога между субъектами социальной деятельности. Это культура системного мышления и системного педагогического действия, характеризующаяся способностью действовать рационально, технологично, конструктивно, инновационно, гуманно.

Наличие развитой социально-технологической культуры позволяет преподавателю решать педагогические задачи или проблемы, актуализировать и вычленять из присущей ему системы знаний способы оптимальных действий в определенной образовательной ситуации, выявлять и использовать скрытые резервы, а также генерировать на этой основе инновационные механизмы операционализации своей профессиональной деятельности.

В связи с тем, что важнейшим компонентом социально-технологической культуры педагога является когнитивный компонент, ее можно рассматривать как систему средств и методов социальной диагностики, необходимой для принятия профессиональных решений. Кроме того, это и система знаний о наиболее эффективных процедурах преобразования образовательной реальности или адаптации к ней [4, 6]. В силу данных обстоятельств преподаватель, владеющий современными образовательными технологиями и обладающий социально-технологической культурой, способен проявлять гибкость при использовании методов и средств обучения, модифицировать свои профессиональные действия, разрабатывая при этом свою собственную педагогическую технологию [8, 40-41].

Особенности образования как особой сферы социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности, обязывают педагога придерживаться максимально активной позиции при выполнении своей профессиональной миссии, ориентироваться на инновационную деятельность, социальное творчество. Только в этом случае можно говорить о его возможностях, определяемых развитой социально-технологической культурой, совершить открытия на педагогическом поприще, обрести умение видеть проблему, достичь самостоятельности поиска решения, создать в процессе движения к цели новый социальный продукт.

Таким образом, социально-технологический подход способствует реализации потенциала информационных и коммуникационных технологии в качестве средств, с помощью которых успешно решаются вопросы интенсификации и оптимизации профессионального образования, воспитания личности, адаптированной к жизни в информационном обществе. Другими словами, обоснованные в социально-технологическом отношении инновационные процессы в рамках профессиональной подготовки одновременно вызывают позитивные изменения в научно-образовательной сфере и в социально-психологической среде [3, 54].

Однако следует помнить, что наличие ИКТ в учебных заведениях, осуществляющих профессиональную подготовку, еще не гарантирует качественного и обновленного образования. Будучи по своему содержанию нейтральными в отношении намерений субъектов образовательного процесса, технологии зависят от этих намерений в функционально-целевом смысле. Иначе говоря, использование информационных и коммуникационных технологий не является новой формой обучения, поскольку обучающийся должен концентрировать внимание, анализировать, структурировать, связывать получаемую информацию для осуществления собственно процесса обучения. Поэтому не следует ожидать новых результатов лишь только по причине их применения в учебном процессе.

В то же время ИКТ могут служить действенным педагогическим инструментом. При этом ключом к успеху внедрения новых технологий является не разнообразие средств, доступность и простота использования, а повышение качества образования на основе социально-технологического подхода.

В этом смысле задача педагогов будет заключаться по-прежнему в обучении, ориентации и совместном строительстве знаний, но с использованием всех технологических средств, имеющихся в настоящее время в нашем распоряжении. Преподаватель должен владеть не только теорией и практикой проблемного обучения, но и ее технологией, прогрессивными учебными приемами, уметь использовать и развивать эффективные формы педагогической деятельности.

К сожалению, в современной педагогической практике рассматриваемый подход к развитию профессионального образования не актуализируется в полной мере. Отсутствие со стороны педагогического сообщества должного внимания к потенциальным возможностям социально-технологического подхода в совершенствовании подготовки будущих специалистов во многом определяется отсутствием у большинства практикующих преподавателей высокого уровня социально-технологической культуры и осознания необходимости использования новых технологий в своей деятельности в силу ограниченности профессиональной подготовки (отечественная система профессионального образования недостаточно ориентирована на повышение социально-технологической компетентности молодежи) или особенностей сегодняшней педагогической практики.

Эффективность и результативность работы по формированию социально-технологической культуры педагога обеспечивается системным характером данной деятельности, в которую органически должны быть включены все участники процесса социализации личности будущего специалиста [4, 8]. В настоящий же момент социально-технологическое образование носит стихийный характер и лишено истинно научного обоснования, вследствие чего социально-технологические практики преподавателей оказываются неэффективными в современной образовательной среде.

Что касается информационного и коммуникационного сопровождения социально-технологического подхода к развитию профессионального образования, то здесь педагог не должен опасаться потерять контроль над процессом обучения в связи с тем, что обучающиеся получают большую автономность и свободу действий.

Кроме того, он должен быть готов к тому, что динамическое развитие аппаратных и программных средств ЭВМ, возникновение новых компьютерных платформ, используемых в науке и образовании, и их интенсивное использование в научных и образовательных целях приводит к необходимости постоянного обновления парка средств ИКТ, «дообучения» и переобучения специалистов научных и образовательных учреждений. Эти тенденции становятся приоритетными в деятельности как отдельных специалистов, так и профессиональных сообществ (научных течений, школ, творческих коллективов). Данная ситуация также создает негативное отношение к процессу модернизации в рассматриваемой области, что порой приводит к возникновению психологических барьеров и мешает процессу профессиональной подготовки будущих специалистов, отрицательно сказываясь на развитии информатизации сферы образования.

Вместе с тем необходимость приобретения и освоения аппаратных и программных средств ЭВМ нового поколения для их использования в научно-исследовательских и образовательных целях является необходимым условием развития информатизации образования в любом учреждении, осуществляющем профессиональную подготовку [9, 28].

Очевидно, что педагогические возможности современных технологий далеко не исчерпаны и требуют пристального рассмотрения и осмысления. Для грамотного и эффективного применения ИКТ в образовательном процессе недостаточно знаний только в области педагогики.

Прежде всего, представляется необходимым осуществить фундаментальную подготовку преподавателей в области информационных и коммуникационных технологий и совершенствования методик их применения в педагогической практике, в области психологии для выявления особенностей и закономерностей организации учебного процесса с использованием ИКТ.

Именно поэтому на этапе реформирования современной сферы профессионального образования в России актуальной становится проблема внедрения информационных и коммуникационных технологий в процесс обучения, разработки особых моделей и технологий с позиций социально-технологического подхода. Залогом успешной реализации данного подхода в профессиональной педагогической деятельности, по мнению автора, является разработка интерпретаций ключевых понятий и основных положений, их утверждение в сознании педагогического сообщества и внедрения в практические проекты.

Литература:

1. Бабинцев В.П., Лебедев С.Д. Курс на новые технологии // Социологические исследования. - 2010. - № 6. - С. 142-144.

2. Ван Поведская Е., Досиль Масейра А. Человек и новые информационные технологии: завтра начинается сегодня. - СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

3. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении современным университетом // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. - С. 47-54.

4. Дятченко Л.Я. Социально-технологическая культура как универсальное основание эффективной общественной практики в XXI столетии // Научные ведомости. - 2007. - № 2(33). - С. 3-9.

5. Иванов В.Н., Патрушев В.И. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2001. - 327с.

6. Колин К.К. Философские проблемы информатики. – М.: БИНОМ, 2010. – 270 с.

7. Лупанов В.Н. Управление системой открытого и регионального образования: социально-технологический подход: Автореф. дис. д-ра соц. наук. - Санкт-Петербург, 2009. – 43 с.

8. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процесов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. 2-е изд., стереотип. - Волгоград: Учитель, 2008. - 91 с.

9. Роберт И.В. Концепция «Философско-методологические, социально-психологические, педагогические и технико-технологические предпосылки развития информатизации отечественного образования». - М.: ИИО РАО, 2008. - 36 с.

10. Рунов А.В. Социальная информатика: учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2009. - 428 с.

11. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010. - 432 с.

12. Соколова И.В. Управление экспериментальной работой в системе среднего образования: инновационно-информационный аспект // Человеческий капитал. – 2010. - № 7 (19). – С. 116-120.

13. Титова С.В. Информационно-телекоммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов – 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский дом «Квинто-Консалтинг», 2009. - 240 с.

14. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика). - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. - 282 с.

Савченко Дмитрий Владимирович

Аспирант кафедры социальной медицины, рекреации и адаптивной физической культуры

Специальности: 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Научный руководитель: д. мед. н., Тактаров В.Г.

Методика совершенствования координационных способностей слабовидящих школьников 11-12 лет средствами голбола

Аннотация. Совершенствование системы физического воспитания детей с нарушениями зрения является одной из важных задач в свете реформ специального образования. Это обусловлено, прежде всего, понижением функционального состояния и двигательной активности у слабовидящих детей.

Ключевые слова: слепые и слабовидящие дети, координационные способности, средства голбола, адаптивный спорт.

Проблема инвалидности – достаточно давняя, о ней пытались говорить еще в XVIII веке, но в наши дни она особенно актуальна.

По данным Всемирной организации здравоохранения, 1,4 миллиона детей в возрасте до 15 лет являются слепыми. Только в России более 275 тыс. слепых и слабовидящих, каждый второй россиянин имеет проблемы со здоровьем. Более 33 тыс. детей страдают различными нарушениями зрения, в том числе у 6 тыс. 173 детей – полная потеря зрения.

Человек, оказавшийся в состоянии инвалидности, должен научиться приспосабливаться к существующим условиям, жить полнокровно, активно участвовать во всех сферах жизни. У детей с нарушением зрения отпечаток болезни прослеживается крайне ярко, отражаясь на физическом и психологическом состоянии. Известный немецкий тифлопедагог Фридрих Цех писал по этому поводу: «Главное и непосредственное последствие слепоты в физическом отношении состоит в том, что она стесняет свободу движений человека. Многие слепые нерешительны и боязливы в своих движениях. Они протягивают руки вперед, чтобы не натолкнуться, волочат ноги, ощупывая почву, и идут согнувшись. Так как слепому трудно двигаться, он старается двигаться как можно меньше. Мускулы ног и туловища из-за недостатка движения становятся слабыми: слепые устают уже после непродолжительной ходьбы и тем охотнее сокращают прогулку» [1].

У слепых и слабовидящих детей сильно нарушена ловкость движений, основными проявлениями которой считается координация. Исследование этих качеств у слепых школьников показало, что способность к выполнению координированных и точных движений у них значительно ниже, чем у зрячих сверстников. Так, отставание в координации движений у детей 8-9 лет составляет 28,2%, у 10-11 лет – 39,7%, а к 16 годам достигает 52%. Школьники испытывают трудности в выполнении согласованных движений рук и ног [2,11]. С возрастом показатели физического развития у слепых детей увеличиваются, однако медленнее, чем у нормально видящих.

Таким образом, создание оптимальных условий для жизнедеятельности, восстановления утраченного контакта с окружающим миром, успешного лечения и последующих коррекций, психолого-педагогической реабилитации, социально-трудовой адаптации и интеграции этих детей – основная задача адаптивной физической культуры.

Одной из главной составляющей адаптивной физической культуры является адаптивный спорт. Он способствует разностороннему развитию физических способностей и двигательных навыков, позволяет испытывать чувство радости, полноты жизни и владения своим телом, преодоления определенных трудностей [4, 8].

Адаптивный спорт содействует интеграции инвалидов в общественную жизнь. Он позволяет расширить социальные контакты. В спорте инвалид получает возможность самореализации и самосовершенствования. Кроме этих психологических элементов участие в спортивном движении способствует активизации всех систем организма, моторной коррекции и формированию ряда необходимых двигательных компенсаций. И это, в свою очередь, существенный фактор физической и социальной реабилитации инвалида [3, 10].

Наша кафедра сотрудничает со «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школой-интернатом №1 для слепых и слабовидящих детей». Для своих исследований мы выбрали игру голбол. Голбол - это футбол для слепых и слабовидящих спортсменов. Игра напоминает действия вратаря в обычном футболе, когда он, распластавшись, руками, ногами и прочими частями тела не дает мячу попасть в ворота. Борьба происходит в полной тишине, потому что спортсмены ориентируются на слух. Кроме слуха, у слепых игроков включаются и другие органы чувств, которые практически не работают у людей с нормальным зрением. В нашем исследовании рассматривается вопрос о состоянии координационных способностей детей с нарушением зрения. В целях исследования нами была разработана программа, которая базируется преимущественно на средствах и методах голбола.

Эксперимент проводится в течение 7 месяцев на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №1 г. Москвы, для слепых и слабовидящих детей, в условиях учебно-воспитательного процесса. В эксперименте принимают участие 2 группы детей 11-12 лет: экспериментальная группа (ЭГ) (n=15) и контрольная (КГ) (n=17). В обе группы входят дети с одинаковой степенью зрительной патологии – инвалиды 2-й группы.

Теоретико-методологическую основу методики развития координационных способностей средствами голбола составили основы теории и методики физической культуры, изложенные в трудах Л.П Матвеева (1991), Ю.Ф. Курамшина (2003); адаптивной физической культуры - А.А. Дмитриев (1986, 1991), С.П. Евсеев (2000, 2003); концепции совершенствования физического воспитания школьников В.К. Бальсевича (1988).

Средства и методы игры в голбол разрабатывались нами на базе предварительного исследования, проведенного ранее и давшего положительные результаты в формировании и совершенствовании координационных способностей с целью дальнейшей коррекции и компенсации двигательной активности у детей с патологией зрения, а также с целью повышения социальной активности данной категории школьников.

После проведенного тестирования физической подготовленности (контрольных испытаний), был разработан специальный комплекс упражнений, строго учитывающий специфические особенности данной категории детей и построенный на основных элементах игры в голбол, выполняемых на месте и с продвижением, с мячом и без мяча. Комплекс включает также упражнения на развитие основных физических качеств (силы, гибкости, выносливости и т.д.), что в дальнейшем дает нам возможность более глубоко изучить комплексы упражнений на развитие координационных способностей, равновесие, точности движения, т.е. основных качеств, утраченных вследствие потери зрения.

При выполнении комплексов упражнений используются голосовое сопровождение и озвученные мячи (внутри находится колокольчик), что позволяет повысить физическую активность занимающихся, а также увеличить моторную плотность занятия и создать благоприятный эмоциональный фон для положительного восприятия детьми достаточно сложных физических упражнений.

Результаты основного эксперимента вселяют уверенность в целесообразности нашей методики, при анализе изменений показателей физической подготовленности занимающихся, в течение 7 месяцев эксперимента выявлены достоверные изменения в показателях двигательных качеств и координационных способностях у слабовидящих школьников ЭГ, выражающиеся в более значительных темпах прироста, по сравнению с темпами прироста в КГ.

В ЭГ отмечены средние темпы прироста в совершенствовании силовых качеств и гибкости, небольшие темпы прироста произошли в совершенствовании скоростно-силовых качеств, выносливости и быстроты. В КГ достоверного прироста в развитии двигательных качеств не наблюдалось.

Анализ показателей совершенствования координационных способностей до и после 7 месяцев проведения эксперимента в опытных группах показал, что наибольший прирост в совершенствовании координационных проявлений наблюдается у детей ЭГ.

Так, у мальчиков ЭГ отмечены высокие темпы прироста в тестах, по оценке способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве, средние темпы прироста реагирующей способности и ритмической способности. В КГ наблюдается положительная динамика в совершенствовании координационных способностей, однако достоверный прирост выявлен только в совершенствовании способности к сохранению равновесия.

В результате проведенного контроля после 7 месяцев эксперимента, констатированы положительные изменения в показателях физической подготовленности занимающихся по специальной методике игры в голбол. У занимающихся значительно возрос уровень двигательной активности, пространственной точности, улучшились показатели координационных качеств, мышечной силы. Это дает нам право на дальнейшее внедрение данной методики в дополнительное школьное образование слепых детей, а также подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что специально организованная двигательная активность с использованием игры в голбол повышает физическую подготовленность детей-инвалидов по зрению и является одним из важнейших компонентов их реабилитации и адаптации в социальной сфере.

Литература:

  1. Азарян Р.Н. – Педагогическое исследование влияния многолетних занятий физической культурой и спортом на развитие и воспитание слепых и слабовидящих школьников: Монография.-1989. – 104с.

  2. Горская И.Ю. Определение уровня развития координационных способностей у аномальных и здоровых детей методом коиплексного тестирования на первом этапе школьного образования // Социально-педагогическая реабилитация инвалидов по зрению средствами физического воспитания: матер. науч. конф. – Волоколамск, 1995. – С. 55-57.

  3. Евсеев С.П. Адаптивная физкультура и социальная интеграция инвалидов. // Человек и его здоровье. Травматология, ортопедия, биомеханика, реабилитация инвалидов: Материалы Российского национального конгресса. СПб, 1998.- 99-100с.

  4. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М., 1992. – 96 с.

  5. Матвеев Л.П., Холодов Ж.К. Средства и методы физического воспитания: Обучающая программа для студентов ГЦОЛИФКа. - М., 1990. - 21 с.

  6. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена.- 1998.- 271 с.

  7. Лях, В.И. координационные способности школьников / В.И.
    Лях. - Минск: Полымя, 1989. - 169 с.

  8. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. (2-ое издание) . -М., ВОС, 1979 - 231 с.

  9. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. - 2000. - № 4. - С.3-8.

  10. Толмачев Р.А. Адаптивная физкультура и реабилитация слепых и слабовидящих - Издательство: Советский спорт – 2004. – 108 с.

  11. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2004. – 464 с.

Селезнев Виктор Викторович

Аспирант кафедры физического воспитания и спорта РГСУ

Специальность 13.00.04 – теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Чешихина В.В.

Правовое регулирование труда профессиональных спортсменов в России

Аннотация: Правовые вопросы регулирование труда профессиональных спортсменов в России до настоящего времени не разрешены, поэтому возникает необходимость социальной защиты спортсменов, а распространение трудового законодательства должно быть направлено на отношения между спортсменами и физкультурно-спортивными организациями.

Ключевые слова: спорт, законодательство Российской Федерации в области физической культуры и спорта, трудовое право.

Спорт в нашей стране был признан полноправной профессией сравнительно недавно, хотя уже задолго до этого стало очевидным, что для достижения высоких спортивных результатов спортсмен должен уделять тренировкам и соревнованиям слишком много времени, чтобы одновременно и работать. В связи с этим многие известные спортсмены, тренеры неоднократно говорили о необходимости социальной защиты спортсменов и распространении трудового законодательства на отношения между спортсменами и физкультурно-спортивными организациями.

В настоящее время поднимается вопрос о том, что такие отношения целесообразно регулировать нормами гражданского права, поскольку отношения между спортсменами и физкультурно-спортивными организациями имеют свою специфику и не всегда согласуются с общими положениями трудового законодательства.

Но необходимо отметить, что предметом и основным содержанием трудового договора выступает процесс труда, а гражданско-правового - результат труда; в трудовых отношениях работник обязуется выполнять работу определенного рода (по определенной специальности, квалификации, должности), а в гражданских отношениях выполняется конкретное задание. Трудовые отношения предполагают включение работника в состав трудового коллектива организации, обязанность работника подчиняться правилам внутреннего трудового распорядка, а выполнение работы по гражданско-правовому договору ничего этого не требует [1,7].

Федеральный закон "О физической культуре и спорте в Российской Федерации" предусматривает, что деятельность спортсменов - профессионалов регулируется трудовым законодательством РФ, а также нормами, разработанными на основе уставов международных и российских физкультурно-спортивных организаций и утвержденными профессиональными физкультурно-спортивными объединениями по согласованию с общероссийскими федерациями по соответствующим видам спорта. В данном законе указывается также, что контракт о спортивной деятельности заключается на основе трудового законодательства РФ[2].

В Трудовом кодексе РФ содержатся статьи, где упоминаются профессиональные спортсмены. В этих статьях отражены некоторые особенности профессионального спорта. Кодексом предусмотрена возможность заключения с профессиональными спортсменами срочного трудового договора. Продолжительность ежедневной работы для профессиональных спортсменов может устанавливаться в соответствии с законами и иными нормативными правовыми актами, локальными нормативными актами, коллективным договором либо трудовым договором. Порядок работы в ночное время может определяться коллективным договором, локальным нормативным актом либо соглашением сторон трудового договора. Допускается привлечение профессиональных спортсменов к работе в выходные и нерабочие праздничные дни в организациях, финансируемых из бюджета, в порядке, установленном Правительством РФ, а в иных организациях - в порядке, устанавливаемом коллективным договором. Оплата труда в такие дни может определяться на основании трудового договора, коллективного договора или локального нормативного акта организации [1,4,7].

Трудовой кодекс указывает, что на профессиональных спортсменов распространяется трудовое законодательство с особенностями, предусмотренными федеральными законами и иными нормативными правовыми актами. Так, например, некоторые особенности трудовых отношений спортсменов - членов сборных команд России установлены приказом, утвержденным Министерством спорта, туризма и молодежной политики [5]. В частности, к обязанностям спортсменов - членов сборных команд России относятся: выполнение индивидуальных планов подготовки, тренерских и соревновательных заданий; выполнение указаний руководства сборной команды России, требований и рекомендаций тренерского состава, врача, руководителей и сотрудников научной группы в ходе учебно-тренировочного процесса и соревнований; борьба за чистоту спортивной борьбы, соблюдение спортивного режима, неприменение стимулирующих средств (наркотиков, допингов), запрещенных Медицинской комиссией Международного олимпийского комитета (МОК) и международными спортивными федерациями по видам спорта; соблюдение режима, дисциплины и общественного порядка; соблюдение условий контракта, заключенного с учреждением (организацией), обеспечивающим подготовку сборных команд, договоров с федерацией по виду спорта, Министерством спорта, туризма и молодежной политики и Олимпийским комитетом России. Случаи нарушения трудовой дисциплины членами сборных команд России рассматриваются на Совете сборной команды. Зачастую данный нормативный акт отсылает к общим нормам трудового законодательства [3,5,6].

Трудовое законодательство предоставляет работникам определенные права и гарантии при заключении, изменении трудового договора, увольнении работника, устанавливает ограничения максимальной продолжительности рабочего времени, закрепляет право работника на отдых, в том числе и на ежегодный оплачиваемый отпуск, устанавливает гарантии по выплате заработной платы и ее минимальный размер, гарантии и компенсации при совмещении работы с учебой, гарантии обеспечения безопасных условий труда, гарантии при временной нетрудоспособности, устанавливает особенности регулирования труда женщин, лиц с семейными обязанностями, работников в возрасте до восемнадцати лет, гарантии по защите трудовых прав работников. Локальные нормативные акты, содержащие нормы трудового права, которые принимает работодатель в случае ухудшения положения работников по сравнению с трудовым законодательством, коллективным договором, соглашениями либо принятые без соблюдения предусмотренного Трудовым кодексом порядка учета мнения представительного органа работников, являются недействительными.

Тесно связано с трудовым правом право социального обеспечения, где немаловажными являются трудовой стаж и наличие действующего трудового договора.

Права работников, заключивших трудовой договор, могут защищаться также профсоюзным органом, который обладает определенными правами в области регулирования трудовых отношений.

Если отношения между спортсменами и физкультурно-спортивными организациями будут регулироваться нормами гражданского права, спортсмены автоматически лишатся всех прав и гарантий, предусмотренных трудовым законодательством.

Конечно, спорт как профессия имеет ряд особенностей, которые можно было бы регулировать с помощью отдельного закона о профессиональном спорте. В данном законе можно учесть особенности спорта как профессии, детально регламентировать отношения между спортсменами и физкультурно - спортивными организациями, решить вопрос о возрасте, с которого будет возможна специализация в спорте с учетом медицинских и правовых аспектов, закрепить правила учета индивидуальных данных каждого конкретного спортсмена с учетом пола, возраста и медицинских показаний при определении тренировочных нагрузок. Необходимо также предусмотреть действенную систему, позволяющую контролировать соблюдение норм права, в том числе правил безопасности, всеми физкультурно-спортивными организациями. Пока такой закон не принят, следует руководствоваться общими нормами трудового законодательства, а все особенности оговорить в коллективном и индивидуальном договорах, которые допускают определенную свободу сторон в регламентации трудовых и связанных с ними отношений.

В настоящее время в спорте еще существуют явления, противоречащие не только трудовому праву, но и общечеловеческим правам, - это купля-продажа и аренда спортсменов, связанных контрактом с физкультурно-спортивной организацией, пренебрежение здоровьем спортсмена во имя достижения высоких результатов, чрезмерные нагрузки на организм детей и подростков в некоторых видах спорта и т.д.

Некоторые отношения между физкультурно-спортивными организациями и спортсменами действительно можно регулировать с помощью норм гражданского права. Так, могут решаться вопросы компенсации затрат физкультурно-спортивных организаций на подготовку спортсменов в случае, когда последние переходят в другой клуб до истечения срока трудового договора, однако размер такой компенсации должен определяться, исходя из реальных затрат и действительно причиненных убытков. С помощью гражданских договоров можно регулировать также отношения, связанные с участием спортсмена в рекламных акциях.

Литература:

1. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30. 12. 2001 № 197-ФЗ (принят ГД ФС РФ 21. 12. 2001) //Интернет, Консультант+.

2. Федеральный закон "О физической культуре и спорте в Российской Федерации" от 29 апреля 1999 г. №80-ФЗ "Собрание законодательства РФ" РФ, 1999. - №18, ст. 2206//Интернет, Консультант+.

3. Распоряжение от 27 декабря 2010 г. №2434-р Правительства РФ об образовании организационного комитета по обеспечению подготовки российских спортсменов для участия в Играх XXX Олимпиады и XIV Паралимпийских летних играх 2012 года в г. Лондоне (Великобритания) //Интернет, Консультант+.

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 7 августа 2009 г. № 1101-р о стратегии развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года//Интернет, Консультант+.

5. Приказ о внесении изменений в приказ Министерства спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации от 30 июля 2010 г. № 828 «Об утверждении перечня физкультурно-спортивных организаций и образовательных учреждений, осуществляющих подготовку спортсменов и использующих для обозначения юридического лица (в фирменном наименовании) наименования «Олимпийский», «Паралимпийский», «Оlympic», «Рaralympic» и образованные на их основе слова и словосочетания без заключения соответствующего договора с Международным олимпийским комитетом, Международным паралимпийским комитетом или уполномоченными ими организациями» //Интернет, Консультант+.

6. Постановление Государственного комитета Российской Федерации по физической культуре, спорту и туризму от 20.06.2001г. №8/2, Бюро исполкома Олимпийского комитета России 20.09.2001г. №69 би/19а "Об утверждении Статута сборных команд России": Сборник официальных документов и материалов Государственного комитета по физической культуре, спорту и туризму 2001г. - № 8.

7. Трудовое право России: учебник/ Ред. Орловский Ю.П., Нуртдинова А.Ф. - М.: Контракт, Инфра-М, 2008. — 608 с.

Федчук Владимир Викторович

Аспирант кафедре физического воспитания и спорта РГСУ

Специальность: 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Чешихина В.В.

Обоснования применения средств механотерапии в физической реабилитации лиц с остеохондрозом шейного и пояснично-крестцового отделов позвоночника в стадии ремиссии
(на примере деятельности медико-реабилитационного центра)

Аннотация: Статья посвящена обоснованию применения средств механотерапии ф физической реабилитации лиц с остеохондрозом шейнго и пояснично-крестцового отделов позвоночника в стадии ремиссии.

Ключевые слова: механотерапия, физическая реабилитация, остеохондроз шейного отдела, остеохондроз пояснично-крестцового отдела, стадия ремиссии.

Спортивно – оздоровительная деятельность – наглядный пример больших адаптационных возможностей человека, проявляющихся в коренной перестройке организма на различных уровнях его функционирования. Характер и степень этих изменений обусловлены направленностью упражнений, их частотой, интенсивностью, взаимосочетанием, уровнем подготовленности, индивидуальными особенностями организма и другими факторами. При этом оздоровительный эффект физических упражнений возможен при условии точного выполнения требований организационного и методического характера [6].

Известно, что содержания мышечной ткани у женщин в норме составляет 32-35,% тогда как у мужчин оно достигает 40-44% от массы тела [4]. Изменения данного показателя в сторону уменьшения, обусловлено гиподинамией, приводит к превалированию катабалических процессов над анаболическими, а в дальнейшем – к дегенеративным и ишемическим изменениям: остеохондрозу и, как следствие, грыже межпозвонкового диска [5]. При дегенеративно-дистрофическом процессе в костной ткани сегментарно изменяется функциональное состояние мышечной системы. В первую очередь это относиться к силовым характеристикам мышцы. Такое явление обусловлено повышением чувствительности костных механорецепторов к колебаниям внутрикостного давления при патологической перестройке костной ткани. Сигнализация, поступающая от костных механорецепторов, уменьшает главным образом силу изометрической контракции мышцы. Физиологический смысл такого явления сводиться к рефлекторному торможению двигательной активности при нарушениях адаптационных процессов перестройки костной ткани. Влияния костной системы на мышечную систему особенно ярко выражено в условиях локальной гипоксии костной ткани [8]. Принцип последовательности воздействия физическими упражнениями ведет к созданию компенсаторных реакций в суставе. Чередования растяжения и нагрузки способствует более активному питанию межпозвоночного диска. Объем жидкости в виде крови и лимфы в сосудах и капиллярах работающих мышц, в зависимости от интенсивности нагрузки, может увеличиваться в десятки раз (20-40раз) по сравнению с исходным положением. Направленный тренинг глубоких мышц позвоночника приводит к улучшению межклеточной жидкости, которое улучшает диффузное питание диска и пульпазного ядра. В результате систематической тренировки создается очаг возбуждения в центральном отделе двигательного анализатора, который скоро занимает доминирующее положение в коре головного мозга и, по закону отрицательной индукции, подавляет патологический очаг, постепенно нормализуя патологически измененные функции [6].

Рекомендуется подбирать физические упражнения на силовых тренажерах таким образом, чтобы по возможности увеличить поток импульсов от проприорецепторов паретичных мышц для усиления возникающего, очага возбуждения в центральной нервной системе. Восстановление активных движений обеспечивает дальнейшее усиление потока импульсов от проприорецепторов и тем самым способствует поддержанию оптимального возбуждения в двигательных центрах. Было доказано, что максимальный поток проприоцептивных импульсов поступает в центральную нервную систему при выполнении упражнений с оптимальным сопротивлением [12].

При нарушении деятельности ряда внутренних органов, процесс реабилитации необходимо направлять в первую очередь на скелетную мускулатуру, что по механизму моторно-висцеральных рефлексов будет способствовать нормализации функции внутренних органов. Воздействуя на мышечные контрактуры путем разминания и растягивания, пытаясь их уменьшить или ликвидировать [1,2,3].

Анализ научной литературы, исследований многочисленных авторов [2,4,5,6,7,11,12,14,15] позволил обосновать базовую последовательность воздействия физическими упражнениями на опорно-двигательный аппарат. Нервные и нейрогуморальные регуляции являются основным механизмом в действии физических упражнений.

Основой реабилитации при остеохондрозе позвоночника является укрепления структур позвоночно-двигательного сегмента за счет увеличения силы мышц, принимающих участия в функционирования межпозвонковых дисков и формирования мышечного корсета. Если укрепления позвоночно-двигательного сегмент не проводиться, то для компенсации дефекта и для предохранения от компрессии спинного мозга организм создает функциональные блоки в суставах.

Правильное проведение реабилитационных мероприятий будет способствовать тому, что мышечные блоки будут самостоятельно корригироваться. Так же целенаправленное применение физических упражнений на тренажерах способствует восстановлению нарушенного равновесия между основными процессами центральной нервной системы созданию правильных кортиковисцеральных взаимоотношений. Образования под влиянием физических упражнений нового динамического стереотипа тормозит патологический корковый стереотип, что приводит к восстановлению нарушенных нервных регуляций и установлению нормальных взаимосвязей между всеми системами и органами [13].

Использования механотерапии обеспечивает ускоренное совершенствование двигательного навыка, способствуют снижению травматизма и психического напряжения, повышают активность. В системе физического воспитания упражнения с отягощением и на тренажерах решают проблемы, связанные с коррекцией мышечного тонуса. Упражнения регионального и особенно локального характера, выполняемые на тренажерных устройствах, позволяют, избирательно воздействовать на различные, в том числе и на отстающие группы мышц. Так же значительно интенсифицировать тренировочный процесс, так как при направленных мышечных нагрузках наблюдаются сильные выраженные сдвиги в работе сердечнососудистой и дыхательной систем. Применения механотерапии позволяет соблюдать правильность выбора исходного положения и точность выполнения движения, что является ключевым звеном в физической реабилитации при патологии ОДА [14]. Однако необходимо учитывать что физические упражнения только дают положительный эффект в реабилитации, когда они, во–первых, адекватны возможностям больного, соответствуют клиническим правлениям заболевания, общему состоянию организма, возрасту, а во-вторых, оказывают тренирующее действие и повышают способность их к адаптации.

Для повышения функционального состояния систем организма необходимо последовательно и неуклонно увеличивать нагрузку по всем ее основным параметрам с учетом строгой индивидуализации [4,5].

К настоящему сформированы общие принципы и методические подходы к использованию средств оздоровительной физической культуры, показаны основные механизмы их влияния на человеческий организм. Тонизирующий эффект, под которым понимается усиления ряда физиологических и нейрогуморальных реакций, проявляется в улучшении общего состояния человека, повышения настроения, положительных эмоциях от занятий. Степень достигаемого в процессе оздоровительного занятий тонизирующего эффекта зависит от общей длительности воздействий, объема мышечной массы, участвующих в упражнениях, интенсивности и продолжительности тренировки. По мнению ряда авторов, чтобы обеспечить полноценное развитие и укрепление мышечной системы, необходимо в качестве основных средств использовать физические упражнения, направленно стимулирующие увеличение степени напряжения мышц благодаря повышенным (сравнительно с другими упражнениями) отягощениям – силовые упражнения. Строгое дозированное отягощения в силовых упражнениях обеспечивается посредством уникальных специализированных силовых тренажеров для отягощения локальных движений и целостных форм двигательных действий [4,5,12,13].

Таким образом, применение механотерапии при дегенеративных заболеваниях позвоночника, положительно воздействуя на эмоциональную сферу больного и нормализуя обмен веществ, определяют успех его бытовой и трудовой реабилитации.

Изложенное выше позволяет сделать вывод, что разработка, научное обоснования и внедрение в практику методики постепенного развития объема и силы мышц всего тела лиц с остеохондрозом шейного и пояснично-крестцового отдела позвоночника является социально направленным, современным и актуальным исследованием.

Литература:

1. Аксенова, А.М. Роль скелетных мышц в жизнедеятельности организма. Лечебная физическая культура и массаж. -2007.-№7(43).

  1. Васильев, С.В.Основы возрастной и конституционной антропологии. -М.:изд-во РОУ 1996. 216с.

  2. Васильева, Л.Ф.Нейрогенные механизмы и патогенетическая терапия атипичных моторных паттернов при болевых мышечных синдромах: дис….д-ра мед. наук. - М.1998.-271с

  3. Доренский, А. В. Технология дифференцированного применения физических упражнений при остеохондрозе позвоночника у женщин 30-51 года: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.04

  4. Егорова, Н. С.Силовые упражнения на тренажерах специального типа в физической реабилитации больных остеохондрозом пояснично-крестцового отдела позвоночника: диссертация ... кандидата педагогических наук:13.00.04

  5. Иванов, С.М. Врачебный контроль и лечебная физкультура. – М.,1970.-472.

  6. Коган, О.Г., Шмидт И.Р., Васильева Л.Ф.Визуальная диагностика неоптимальности статики и динамики. Мануальная медецина.-1986.№3

  7. Мертен, А.А.Функциональная взаимосвязь костной и мышечной систем.- Рига: Зинанте,1986.-120с.

  8. Михайлов, А.М. Рефлекторные болевые мышечные синдромы при нефроптозе (клиника, лечение):автореферат дис…канд.мед. наук.

  9. Набиулин, М.С., Лычев. В. Г. Оптимизация тренирующих нагрузок реабилитологии. Концептуальные подходы и практическое применение. Н. Новгород: изд-во НГМА,1999.-192с.

  10. Попелянский, А.Я. Клиническая пропедевтика мануальной медицины/ -М. :изд-во «МЕДпресс-информ»,2003.-136 с.

  11. Попов, С.Н. Физическая реабилитация при остеохондрозе / Физическая реабилитация под ред. С.Н. Попова. / С.Н. Попов. – Ростов-нА Дону: Феникс, 1999. – С. 422–441

  12. Ретивых, Ю.И. упражнения на тренажерах с отягощением в процессе коррекции нарушений опорно-двигательной системы: монография/ Самарск.гос арх.-строит.ун-т.-амара,2008-160 с

  13. Юшкевич, Т.П., Васюк, В.А. Тренажеры в спорте Буланов. - М.:изд-во «Физкультура и спорт»,1989.-320 с.

  14. Lewit, K. Postisomtrische Relaxationin Kombination mit anderen Methoden muskularer Facililitation und Inhibition.Man. Med. -1986. №24

Федчук Дмитрий Викторович

Аспирант кафедре физического воспитания и спорта РГСУ

Специальность: 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Чешихина В.В.

Мини-футбол в системе физического
воспитания студенток социального вуза

Аннотация: в данной статье рассматривется женский мини-фетбол в системе физического воспитания студентоек соцального вуза.

Ключевые слова: мини-футбол, студентки, физическое воспитание.

Женский мини-футбол стал в России и за рубежом одним из самых популярных видов спорта. В настоящее время в мире насчитывается около 25 млн. профессиональных футболисток. Официально проводятся чемпионат мира и Европы. Женский мини-футбол признали во всех развитых государствах. В европейских странах и США матчи прекрасной половины человечества с каждым годом собирают все больше и больше зрителей, а в Китае и Японии и вовсе по популярности женский футбол сравнялся с мужским. В ряде стран (США, Швеция, Германия) школьные программы физического воспитания предусматривают проведение занятий по мини-футболу для мальчиков и девочек. Команды девушек учебных заведений ряда стран регулярно участвуют в региональных соревнованиях. Тренеры женских клубов при отборе кандидатов в группы подготовки имеют большой выбор перспективной молодежи, освоившей азы футбола и имеющей неплохую игровую практику. Так, например, в Англии в 2003 году насчитывается более 5 тысяч команд девочек разного возраста, хотя в 1993 году их было всего 80. Во Франции имеются 650 футбольных клубов, в которых занимаются девочки от 12 до 18 лет, 72 клуба в трех дивизионах разыгрывают чемпионат страны. В Росси женский мини-футбол развивался гораздо хуже чем в перечисленных странах. Малое количество соревнований, их незначительное количество тормозили превращение женского мини-футбола в массовый вид спорта в России. Не выпускалась специальная методическая литература по женскому мини-футболу, была слаба материально-техническая база.

В Росси женский мини-футбол стал стремительно развиваться только в последние годы. Создаются специальные государственные инновационные проекты, которые созданы для популяризации мини-футбола в высших учебных заведениях. Одним из таких проектов является «Мини-футбол в вузы» Целями проекта является комплексное решения проблем двигательной активности, укрепления здоровья и приобщения студенческой молодежи к систематическим занятиям спортом, закладывание в студенческие годы необходимые базы физической подготовленности и работоспособности для будущей общественно полезной профессиональной деятельности. Подъем массовости занятий футболом среди студенческой молодежи, дальнейшее развитие инфраструктуры студенческого спорта в стране.

Первые соревнования по этой программы прошли в 2008 году в Казани. В турнире применяло участие только 10 команд. Сейчас же в турнире участвуют 469 вузов это 123 тысяч человек. Выпускаются специальные методические пособия для преподавателей, а лучшие вузы в качестве наград получают игровые площадки.

Разработка настоящего проекта вызвана необходимостью кардинальных преобразований направленных на оздоровление нации и в первую очередь молодого поколения.

Если ставить для занятий физической культуры задачи эффективного развития физических качеств, то необходимо увеличивать плотность занятий, давать студенткам большие двигательные нагрузки. Но такой подход может привести к негативным последствиям, таким, как падение интереса к физической культуре, увеличение количества пропусков занятий. Освоение основ спортивной игры мини - футбол на уроках по физической культуре в условиях вуза уменьшают пропуски занятий ,активизирует выполнения домашних заданий, оказывает эффективное стимулирующее воздействие физических качеств мальчиков так и девочек. Мини-футбол по-своему является комплексным и универсальным средством физического воспитания. Специально подобранные игровые упражнения, выполняемые индивидуально, в группах, командах создают благоприятные возможные для решения образовательных и воспитательных задач. Мини-футбол вид спорта, который развивает координацию, выносливость, скоростные, скоростно-силовые возможности, оказывает многостороннее влияние на развитие психических процессов занимающихся: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Командно - спортивные игры, включая мини-футбол, отличаются тем, что основной объем нагрузки, выполняемой в тренировочном процессе, носит специализированный характер а в качестве приоритетных средств подготовки используются групповые и командные упражнения технико-тактического или игрового характера, которые, в свою очередь, предполагают выбор оптимального решения из нескольких возможных вариантов [1]. Таким образом, в тренировочной и игровой деятельности перед футболистками постоянно стоит проблема выбора наиболее верного действия в любой создавшейся игровой ситуации. Простота инвентаря и оборудования делаем игру в мини-футбол доступной для культивирования в вузах. Она является увлекательным и эффективным средством укрепления здоровья и всестороннего развития личности не только мужчин, но и женщин.

Однако, не смотря на все положительные изменения, которые наблюдаются в продвижение женского мини-футбола в вузы России, существуют еще множество проблем, которые остаются не решенными.

Во-первых, это перенос несколько модифицированной по объемам и интенсивности системы подготовки футболистов-мужчин на систему подготовки женщин. Такой подход является зачастую причиной грубых педагогических ошибок, следствием которых могут быть низкая эффективность учебно-тренировочного процесса, повышенный травматизм снижения интереса к занятиям. Причиной этого служит недостаточное количество работ, посвященных женскому мини-футболу, как, одному из средств физического воспитания в вузе. В современной литературе больше рассматриваются проблемы мужского мини- футболе, так же существуют работы по женскому мини-футболу, но работ посвященных женскому мини-футболу в вузе практически нет.

Во-вторых, плохо изучено мотивационно - ценностное отношение к занятием мини-футболом у студенток.

Проблема половой дифференциации, при тренировки женщин имеет социально-психологические, педагогические, биологические аспекты, изучение и систематизация которых является актуальной теоретической и практической проблемой, нуждающейся в углубленном системно-комплексном исследовании. При тренировки женской команды необходимо учитывать, что женский организм отличается от мужского строением тела, особенностями функционирования отдельных органов и систем, переносимостью мышечных нагрузок. У женщин относительно более узкие суставы, а значит более слабые связки и сухожилия. При этом соединительные ткани женщин эластичнее, чем мужские, что даёт им возможность проявлять большую (на 15–20%) гибкость. Этот фактор позволяет демонстрировать в упражнениях большую амплитуду движения. Позвоночник у женщин относительно длиннее, а конечности короче, чем у мужчин. Структура тазовой области пропорционально более мощная, чем у мужчин, плечевого пояса – наоборот. Женщины имеют более высокое содержание жира в организме и меньшее содержание мышечной ткани. В среднем даже очень подготовленные спортсменки в соревновательной форме содержат на 10–15% больше жира, чем мужчины спортсмены. [2] Отмечается также разница в локализации мышечной и жировой ткани – у женщин относительно большая часть мышечной и жировой ткани локализована в нижней части тела. Предельная сила мышц нижних конечностей на 27% меньше, чем у мужчин, плечевого пояса – на 40–70%. Женщин также отличает более возбудимая нервная система и больший срок восстановления работоспособности. Объём женского сердца на 10–20% меньше, а частота дыхания и сердечных сокращений соответственно выше. Рабочая гипертрофия мышц в результате силовых тренировок женщин меньше, чем у мужчин, поскольку она регулируется, главным образом, мужскими половыми гормонами, нормальная концентрация которых у мужчин значительно выше, чем у женщин [3]. Женщины легче выполняют упражнения на равновесия, лучше осваивают приемы техники игры, особенно финтов. В тор же время женщины уступают в силовых способностях. У женщин ниже показатели скорости реакций, особенно с реакцией с выбором. Это означает, что у них несколько замедлено восприятие игровых ситуаций, выбор решений в непрерывно изменяющейся игровой обстановке [4] Использование адаптированных мужских методик в женском футболе целесообразно, лишь у девушек атлетического строения тела, имеющих морфофункциональные предпосылки для прироста как скоростно-силовых показателей, так и показателей скоростной выносливости. Но, даже для хорошо физически подготовленных студенток рекомендуется исключить упражнения, вызывающие повышение внутрибрюшного давления и затрудняющие деятельность органов брюшной полости и малого таза.

При выполнении упражнений на быстроту и силу движений необходимо постепенно увеличивать тренировочную нагрузку, более плавно доводить ее до оптимальных пределов, чем при занятиях у мужчин. Упражнения с отягощением применяются с небольшими весами, сериями по 8-12 движений с вовлечением в работу различных мышечных групп. В интервалах между сериями выполняются упражнения на расслабление с глубоким дыханием и другие упражнения, обеспечивающие активный отдых. Функциональные возможности аппарата кровообращения и дыхания у девушек и женщин значительно ниже, чем у юношей и мужчин. Поэтому нагрузка на выносливость для них должна быть меньше по объему и повышаться на более продолжительном отрезке времени.

При отборе в женские футбольные команды не обходимо отдавать предпочтение женщинам атлетического строения. Это связано с высокими морфологическими показателями таким как: длина тела, увеличение мышечной и снижение жировой массы тела и функциональными показателями, обеспечивающими им повышение спортивной результативности. Таким образом, если особенности организма женщин, связанные с повышенным содержанием тестостерона и его метаболитов, медики рассматривают как отклонение от здоровья, то для спортивной практики такое состояние есть положительная аномалия, дающая женщинам преимущество в спорте. Так, они приближаются по своим морфофункциональным показателям к мужчинам, что особенно важно, учитывая значимость атлетизма в женском спорте [5].

Успех учебно-тренировочного занятия зависит от правильно, подобранных упражнений по физической, технической, тактической, психической и игровой подготовке, а также от умения использовать средства и методы в зависимости от контингента занимающихся и условий, в которых проводятся тренировки.

При проведение учебно-тренировочного занятия по мини-футболу в вузе необходимо исходить из поставленных задач на данную тренировку или этап подготовки.

В каждом этапе тренировки должны применяться различные средства. Однако все эти средства используются с целью подготовки организма спортсменки к выполнению работы, направленной на решение основной задачи: достижения определенного результата в своем виде. Эффективность тренировки зависит не только от характера применяемых упражнений, но и от условий их применения.

Одной из главной проблем при подготовке вузовской сборной команды по мини-футболу является разная подготовленность игроков. По - этому необходим индивидуальный подход каждому игроку. Но при подготовке индивидуальных программ следует учитывать, что игроки разделяются в ней не по функциям, а по степени их подготовленности.

Литература:

1 Иманалиев Т.Т. Сопряженная физическая и технико-тактическая подготовка футболистов на этапе спортивного совершенствования. ЦНИИ Спорта. - М., 1993.

2 Л.С.Дворкин - Силовые единоборства: Особенности тренировки женщин в тяжелой атлетике.

3 Олешко В. Г. // Наука в олимпийском спорте «Женщина и спорт». Спец. выпуск. 2000 — С. 97-102.

4 Журид С.Н., Насонкина Е.Ю. Сравнительный анализ соревновательной деятельности квалифицированных игроков различного амплуа в женском и мужском футболе. Харьков 2010.

5 Мартиросова. Э.Г. Морфогенетические проблемы спортивного отбора. – М 1988.

Чешихин Владимир Анатольевич

Аспирант кафедры физического воспитания и спорта РГСУ

Специальность 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и

адаптивной физической культуры

Научный руководитель: д. пед. н., профессор Чешихина В. В.

О структуре современного спорта высших достижений и социально-правовом статусе спортсменов-профессионалов

Аннотация: статья посвящена струткуре современного спорта высших достижений и социално-правовом статусе спортсменов-профессионалов.

Ключевые слова: структура спорта, спорт высших достижений, профессиональный спорт, олимпийский спорт, спортсмен-профессионал, статус спортсмена-профессионала.

Постановка проблемы. В XX веке спортивное движение в мире непрерывно расширялось, несмотря на пессимистические оценки ряда социологов и философов, предрекавших постепенный закат спорта высших достижений в связи с отдельными негативными тенденциями, сопровождавшими его развитие.

В настоящее время большинство специалистов пришли к общему мнению о том, что спортивная практика разделилась на два направления: массовый (общедоступный, ординарный) спорт и спорт высших достижений для ограниченного числа наиболее одаренных в двигательном и психическом развитии людей [3, 6, 7, 10, 11]. И если структура массового спорта - его составляющие - не вызывает дискуссий среди специалистов, как теоретиков, так и практиков, то взгляды на структуру другого направления спортивного движения - структуру современного спорта высших достижений - в методических и управленческих литературных источниках значительно различаются. Одни авторы делят его на олимпийский и профессиональный спорт [7], другие - на профессиональный супердостиженческий и профессиональный коммерческий [3]. На наш взгляд, такое деление связано с субъективным подходом к рассматриваемой проблеме. Такое структурирование современного спорта не позволяет специалистам надежно прогнозировать его развитие, организовать целевую подготовку спортсменов и оказывать им оправданную государственную поддержку, а в системе подготовки специалистов в учебных заведениях вносит путаницу в умы студентов и учащихся.

Цель настоящей статьи - на основе системного анализа сложившихся в мире направлений и форм спортивной практики попытаться найти их взаимосвязи, определить структуру современного спорта высших достижений, социальный и правовой статус спортсменов в условиях профессионализации и коммерциализации спорта.

О структуре современного спорта. В последние два десятилетия после избрания на пост Президента МОК Х.А. Самаранча в спортивном движении мира непрерывно происходили существенные качественные изменения. Это прежде всего выражалось в коммерциализации и профессионализации спорта высших достижений. Наиболее ярко данные тенденции проявлялись в увеличении числа как официальных, так и коммерческих соревнований 1 и турниров на международном уровне, с их значительными материальными вознаграждениями как за участие в соревнованиях, так и за достигнутый результат. Стоимость спортсменов и команд возрастала пропорционально их спортивному результату (мастерству). Из Олимпийской хартии был исключен параграф, определяющий статус спортсмена-олимпийца как любителя [5], а к участию в Олимпийских играх стали допускаться все спортсмены, так как большинство международных спортивных федераций (ассоциаций, союзов) также сняли ограничения на участие в играх Олимпиад спортсменов-профессионалов (кроме бокса и частично футбола). В связи с этим подавляющее большинство участников современных Олимпиад - это люди, профессионально занимающиеся спортом, часть из которых кроме спортивной деятельности не участвует в других ее видах, и меньшая - это студенты и военнослужащие, которым созданы специальные условия для подготовки. Однако большинство тех и других спортсменов имеют сейчас значительные заработки вне зависимости от социальной группы, к которой принадлежат. Поэтому большинство специалистов относят их к спортсменам -профессионалам, хотя их правовой статус в строгом смысле слова не соответствуют этому званию.

А теперь обратимся к отечественному опыту. Как известно, при социализме считалось, что спорт в нашей стране является любительским и все спортсмены тоже любители. В СССР профессиональный спорт рассматривался как форма эксплуатации спортсменов -профессионалов владельцами клубов и профессиональных команд. Поэтому мы подвергали жесточайшей критике профессиональный спорт в зарубежных странах и вели активную борьбу против коммерциализации международного спортивного движения [8, 9 и др.]. В то же время многие наши спортсмены и спортсмены бывших социалистических стран получали государственные или ведомственные стипендии или числились на различных должностях в трудовых коллективах, получая там заработную плату, то есть были фиктивными любителями.

Развитие профессионального спорта в России и странах СНГ стало происходить быстрыми темпами в условиях перехода этих стран к рыночным отношениям. Для этого постепенно создавались и необходимые правовые предпосылки, которые в России нашли правовое оформление в законе "О физической культуре и спорте в Российской Федерации" (1999 г.). Этот закон устанавливает, что "профессиональный спорт - это предпринимательская деятельность, целью которой является удовлетворение интересов профессиональных спортивных организаций, спортсменов, избравших спорт своей профессией, и зрителей " [4]. Организационная структура профессионального спорта определяется спецификой каждого вида спорта и состоит из профессиональных спортивных лиг, ассоциаций, союзов, входящих в официально признанную федерацию по какому-либо виду спорта, профессиональных спортивных клубов, а также спортивных команд и спортсменов-профессионалов, заключающих контракты в установленном порядке с указанными профессиональными физкультурно-спортивными объединениями.

Статья 24 этого Закона предусматривает, что "деятельность спортсменов-профессионалов" регулируется трудовым законодательством Российской Федерации, а также правовыми нормами, разработанными на основе уставов международных и российских физкультурно-спортивных организаций и утвержденными профессиональными физкультурно -спортивными объединениями по согласованию с общероссийскими федерациями по соответствующим видам спорта" [4].

Изучение российского опыта показывает, что наибольшее распространение профессиональный спорт в современной России получил в футболе и хоккее, где существуют профессиональные футбольные лиги, и в ряде других спортивных игр, в велоспорте, боксе и пр. Российские спортсмены-профессионалы, как и спортсмены других стран, участвуют в Олимпийских играх.

Таким образом, современный спорт высших достижений, в том числе и олимпийский, - это смешанный спорт, субъектами которого являются как спортсмены-любители, так и спортсмены -профессионалы. В связи с этим разделять спорт высших достижений на "профессиональный" и "олимпийский" нелогично [6], так как на Олимпиадах профессионалов выступает все больше и больше. Кроме того, при такой классификации спорта высших достижений за ее рамками остается значительная часть спортсменов, занимающихся видами спорта, не включенными в программы летних и зимних Олимпийских игр, по которым проводятся чемпионаты мира и отдельных континентов, а также Игры по неолимпийским видам спорта.

Другая классификация, предусматривающая деление на профессиональный супердостиженческий и профессиональный коммерческий спорт [3], также, на наш взгляд, не соответствует положению, сложившемуся в реальной спортивной практике. К тому же сам термин "супер" в переводе с латинского обозначает слово "над", или главный, или расположенный сверху. Между тем сам термин "спорт высших достижений" уже указывает на высокий уровень спортивной квалификации.

Можно ли говорить о том, что одна из этих выделенных групп спортсменов имеет более высокие результаты, чем другая? Например, в чемпионатах NBA, NHL и AT и ATF, в которых собраны самые лучшие спортсмены-профессионалы в мире; разработаны эффективные способы получения доходов, выплачиваются самые высокие заработки игрокам и в то же время это самые лучшие в достиженческом смысле спортсмены и команды.

Модель структуры современного спорта

Возьмем другой пример. За последние пятнадцать лет мировое достижение в марафонском беге улучшалось несколько раз и только на коммерческих соревнованиях. При этом сами мировые рекордсмены не добивались успехов в крупных официальных стартах (Олимпийских играх, чемпионатах и кубках мира). В настоящее время при проведении коммерческих соревнований и турниров учитываются условия, необходимые для реализации специфических спортивных, экономических и общекультурных функций. При этом организаторам приходится искать компромиссные решения, позволяющие в какой-то мере сгладить противоречия между этими функциями.

Интерес зрителей, СМИ, спонсоров, проявляемый к коммерческим и другим соревнованиям, определяется ожидаемым высоким качеством соревновательной деятельности участников. Поэтому организаторы приглашают для участия в них ограниченный круг наиболее сильных и популярных спортсменов или команд и создают условия, способствующие демонстрации высших достижений.

Финансовый успех спортсменов и команд на таких соревнованиях обусловлен прежде всего количеством случаев демонстрации высших качественных характеристик соревновательной деятельности. От участников соревнований требуется очень высокий уровень спортивных результатов, позволяющих рекламировать вероятные сенсационные достижения. Снижение качества соревновательной деятельности ниже определенного уровня ведет к завершению успешной коммерческой карьеры спортсмена или команды, так как организаторы соревнований найдут им замену - другого спортсмена или команду, способную демонстрировать требуемый уровень достижений. Таким образом, супердостиженческий и профессионально -коммерческий спорт по уровню достижений сегодня практически не различается и часто спортсмены, отнесенные ко второму направлению, имеют более высокие результаты, чем отнесенные к первому. Поэтому термин "профессионально -супердостиженческий спорт" не вполне логичен. Разработанная с учетом изложенного модель современного спорта может иметь следующую структуру (см. рисунок).

О социально-правовом статусе спортсменов -профессионалов . Современный спорт высших достижений не только сложен в структурном отношении, но и далеко не однороден по составу субъектов спортивной деятельности. Большую часть его участников составляют спортсмены-профессионалы, которые проходят сложный многолетний путь от юношеских, юниорских, студенческих коллективов и команд до профессиональных клубов, на этом пути изменяется их социальный и правовой статус.

Полноценным спортсменом-профессионалом может считаться тот спортсмен, спортивная деятельность которого регулируется трудовым договором (контрактом), соответствующим трудовому законодательству. Спортсмен-профессионал - указывается в законе "О физической культуре и спорте" - это "спортсмен, для которого занятия спортом являются основным видом деятельности и который получает в соответствии с контрактом заработную плату и иное денежное вознаграждение за подготовку к спортивным соревнованиям и участие в них" [4]. В связи с этим следует иметь в виду, что "Трудовой договор (контракт) есть соглашение между работником и работодателем (физическим либо юридическим лицом), по которому работник обязуется выполнять работу по определенной специальности, квалификации или должности с подчинением внутреннему трудовому распорядку, а работодатель обязуется выплачивать работникам заработную плату и обеспечивать условия труда, предусмотренные законодательством о труде, коллективным договором и соглашением сторон" [1, 2].

Содержание спортивного контракта имеет некоторую специфику, обусловленную предметом трудового контракта - совместной деятельностью спортсмена или тренера, с одной стороны, и спортивной организации - с другой с целью подготовки и успешного выступления спортсмена на предстоящих соревнованиях. При этом контракт о спортивной деятельности заключается на основе трудового законодательства Российской Федерации и представляет собой соглашение в письменной форме между спортсменом, спортсменом -профессионалом (тренером, специалистом) и руководителем физкультурно-спортивной организации, в том числе профессионального спортивного клуба и команды, и подлежит учету в общероссийской федерации по соответствующему виду спорта, если спортсмен входит в состав сборной команды Российской Федерации.

Контракт о спортивной деятельности должен содержать перечень обязанностей спортсмена, его прав на социальное и медицинское страхование, условия заключения и расторжения такого контракта. Контракт о спортивной деятельности может содержать и другие условия и обязательства. Физкультурно-спортивная организация обеспечивает спортсмену условия для подготовки к спортивным соревнованиям и участия в них, своевременную выплату заработной платы, выполняет иные обязательства, предусмотренные контрактом о спортивной деятельности и не противоречащие законодательству Российской Федерации [2].

В зарубежном профессиональном спорте большое внимание в контрактах уделяется вопросам создания социальной защиты спортсменов-профессионалов, то есть их пенсионному обеспечению, пособиям по болезни, вследствие получения травм и т.п. Эти вопросы частично решены и в российском законодательстве. За рубежом созданы и специфические профсоюзы игроков, защищающие их профессиональные права. Статья 24 "Закона о физической культуре и спорте" предусматривает, что: "Для представительства и защиты своих прав и законных интересов спортсмены -профессионалы, тренеры могут в соответствии с Федеральным законом "О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности" объединяться в профессиональные союзы" [4].

Все ли эти атрибуты правового статуса спортсмена -профессионала характерны для современного спорта высших достижений, особенно для индивидуальных дисциплин, как у нас в стране, так и за рубежом? Ответ однозначен: большая часть участников спорта высших достижений не соответствуют вышеизложенным требованиям профессионального спорта.

В настоящее время специалисты почти исключили из лексикона понятие "любитель", не заменив его другим, характеризующим спортсменов, стремящихся к высшим достижениям в разном возрасте и на разных уровнях мастерства. Участники чемпионатов мира и континентов среди старших юношей и юниоров, в том числе участники прошедших в Москве "Всемирных юношеских игр" (1998 г.), не являются профессионалами, хотя многие из них получают помощь и стипендии разного уровня, в том числе и МОКа, средства на питание, но все они относятся к категории спорта высших достижений.

Кто же они? Любители, полулюбители, полупрофессионалы? Определенного ответа на этот вопрос ведущие специалисты не дают.

Студенты-спортсмены участвуют в национальных и международных универсиадах, уровень ряда студенческих игровых команд (например, в баскетболе NCAA) и спортивных достижений в индивидуальных видах достаточно высок. Каков статус этих спортсменов?

Спортсмены-военнослужащие также имеют самые высокие спортивные достижения. Например, лучшие бегуны мира из Кении являются военнослужащими и по правовому статусу не соответствуют понятию "профессионал". Как называть этих спортсменов?

Наконец, среди спортсменов, имеющих высшие спортивные достижения, встречаются заключившие мизерные (в финансовом выражении) контракты со своей федерацией или не имеющие их совсем, но участвующие в крупнейших международных официальных и коммерческих соревнованиях на основе контракта лишь со своими менеджерами. Их доходы связаны только с участием в соревнованиях. Эти спортсмены также не соответствуют требованиям, предъявляемым к статусу спортсмена-профессионала. Если сравнить уровень заработков ряда ведущих спортсменов-студентов, военнослужащих и спортсменов, не имеющих полноценного правового статуса профессионалов, можно отметить, что они часто бывают не меньше, а иногда и больше, чем у многих профессионалов в соответствующем виде спорта. Например, годовой заработок студентки университета Северной Каролины олимпийской чемпионки в беге на 100 и 200 м М. Джонс составил более 2 млн долларов, а она регулярно участвует в студенческом чемпионате США ( в Олимпийском 2000 г. у нее было там 8 стартов!). И таких примеров можно привести немало.

На всем протяжении эволюции спорта высших достижений решающее значение имели подготовка и участие спортсменов-любителей в Олимпийских играх, чемпионатах и кубках мира, чемпионатах континентов и страны. Основной целевой установкой их подготовки являлось участие в этих соревнованиях, сроки проведения которых разводились на разные годы. И в настоящее время многие спортсмены-профессионалы также строят свою карьеру с акцентом на успешном выступлении на Олимпийских играх, чемпионатах и мира и континентов, что повышает рейтинг этих спортсменов, а следовательно, и финансовые доходы.

В то же время ряд спортсменов-профессионалов ставят перед собой задачи, заключающиеся только в успешном выступлении в длинной серии соревнований, следующих одно за другим, что связано с материальным вознаграждением за каждый старт в соответствии со стоимостью атлета на "спортивном рынке". В связи с этим многие профессионалы не задаются целью успешно выступить на Олимпийских играх и чемпионатах мира, однако их заработки могут соотноситься и быть более высокими, чем заработки победителей и призеров Олимпиад и чемпионатов мира, так как по своему мастерству они не уступают спортсменам-олимпийцам. Этот признак, разделяющий спортсменов -профессионалов на две группы, может быть положен в основу классификации спорта высших достижений.

Выводы

1. Таким образом, современное спортивное движение в мире имеет два главных направления: массовый, общедоступный спорт (спорт для всех) и спорт высших достижений .

2. Современный спорт высших достижений может быть разделен на:

а) любительский спорт (другого термина пока не предложено), куда следует отнести спортсменов школьников, студентов и условно "военнослужащих", которые получают вознаграждения только за затраченное на спорт время, без соответствующих социальных гарантий, устанавливаемых профессионалам. Определенная часть этих спортсменов впоследствии переходит в настоящие профессионалы;

б) профессиональный спорт, который представляет собой предпринимательскую деятельность, цель которой - удовлетворение интересов спортсменов, избравших спорт своей профессией, спортивных организаций, за которые они выступают, а также зрителей.

Олимпийский спорт и другие популярные виды спорта, не включенные в программу Игр, представляют собой симбиоз, объединяющий любительский и профессиональный спорт, субъектами которого выступают как спортсмены-любители, так и профессионалы, сохраняющие независимо от своего социально-правового статуса верность идеалам Олимпийской хартии. Олимпийский спорт и другие популярные его виды составляет ядро современного спорта высших достижений, так как они служат главным мотивирующим фактором роста спортивных достижений.

3. Непосредственными субъектами спорта высших достижений являются квалифицированные спортсмены -любители и профессионалы. В свою очередь, спортсмены -профессионалы могут быть разделены:

а) на спортсменов, строящих свою подготовку с акцентом на успешном участии в Олимпийских играх, чемпионатах мира и континентов;

б) профессионалов, готовящихся только к коммерческим соревнованиям и соревнованиям профессиональных лиг или ассоциаций. Одна из разновидностей современных коммерческих соревнований, а также кубков мира, Гран-при и других - многоэтапность их проведения (или проведения их сериями). Поэтому часть профессионалов тренируются только для участия в длинной серии этих соревнований с акцентом на тех, в которых разыгрываются наибольшие призовые суммы, причем некоторые из этих стартов достаточно социально значимы. При этом все спортсмены получают вознаграждение в соответствии с контрактами и положением о соревнованиях.

Фактическое разделение спортсменов -профессионалов создает громадные трудности для НОКа, МСФ и НСФ, так как их интересы часто расходятся с интересами менеджеров и спонсоров, с одной стороны, и спортсменов и тренеров - с другой. Поэтому пока не найдены пути консолидации всех социальных групп участников спорта высших достижений, особенно при подготовке к Олимпийским играм.

Литература:

1. Гражданский кодекс Российской Федерации. Части первая и вторая. - М.: ИНФРА * М - НОРМА, 1997.

2. Кодекс законов о труде Российской Федерации. - М.: Научный центр профсоюзов, 1999.

3. Матвеев Л.П. Общая теория спорта - М.: 4-й филиал Воениздата, 1997.

4. О физической культуре и спорте в Российской Федерации: Федеральный закон РФ //Российская газета, 1999, 6 мая.

5. Олимпийская хартия / Пер. с англ. - М.: Советский спорт, 1996.

6. Переверзин И.И. Спортивный менеджмент: Учеб. пос.- М.: ФОН, 2001.

7. Платонов В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в Олимпийском спорте. - Киев: Олимпийская литература, 1997.

8. Пономарев Н.И. Социальные функции физической культуры и спорта. - М.: ФиС, 1974.

9. Починкин В.М. Спорт и идеологическая борьба в современном мире. - М.: ФиС, 1985.

10. Современная система спортивной подготовки // Под ред. Ф.П. Суслова, В.Л. Сыча, Б.Н. Шустина. - М.: СААМ, 1995.

11. Теория и методика спорта. Учеб. пос. для УОР // Под ред. Ф.П. Суслова, Ж.К. Холодова, В.П. Филина. - М.: 4-й филиал Воениздата, 1997.

Политологические науки

Акимова Мария Леонидовна

Аспирантка кафедры политологии и социальной политики

Специальность: 23.00.02 - Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии

Научный руководитель: д. истор. н., профессор Тарасов Е.Н.

Современная специфика реализации политических интересов на примере технологий лоббирования

Аннотация: политические интересы - ключевой фактор, который приводит политический процесс в движение и направляет его в то или иное русло. Одной из главных технологий реализации политических интересов можно назвать лоббизм. Существует широкий спектр форм, методов, процедур как цивилизованной, так и не совсем цивилизованной лоббистской деятельности, давно и успешно применяемых практически во всех странах. Специфика российского лоббизма заключается в отсутствии законодательной базы, регулирующей эту деятельность, а также постепенном ужесточении политической системы. Лоббизм в современных российских условиях является одним из важнейших каналов воздействия на процесс принятия решений органами государственной власти.

Ключевые слова: политические интересы, лоббирование, политические технологии, группы интересов.

Одним из основных подходов к природе и содержанию политического является концепция об его социально-групповой природе. Именно социальная дифференциация, складывание социально-групповых интересов стали основой для возникновения публичной власти и ее институтов, призванных, с одной стороны, способствовать реализации этих интересов, а с другой — управлять их взаимоотношениями и поддерживать целостность сообщества. Политический процесс с точки зрения этого подхода есть взаимодействие интересов социальных групп или смена состояний политической системы, обусловленная уровнем и характером политизации социального организма [1]. Следует отметить, что разные группы интересов используют различные каналы влияния на принятие политических решений. Можно отметить определенную закономерность: чем «современнее» группа интересов, тем меньше она использует непосредственные каналы и механизмы воздействия на государственные институты, тем больше она стремится воздействовать на общественное мнение.

Следует отметить, что способы воздействия на власть, так же как и сами группы интересов, претерпевают эволюцию с течением времени. В частности, как отмечают исследователи, многие заинтересованные группы успешно осваивают роль активного участника электорального процесса, выступая помощником определенных политических партий в обмен на поддержку групповых целей.

Процесс реализации политических интересов проявляется в обществе с момента образования политической власти и взаимодействия групп. В наше время политические интересы встраиваются как компонент в политическую культуру и в демократию как элемент плюрализма. Технологии реализации разнообразны, и среди них особо следует выделить лоббизм. Это явление демократической политической системы, неизбежная принадлежность общества, которое допускает плюрализм в качестве нормы своей жизнедеятельности [1]. В той или иной форме лоббизм фактически существует в любом обществе, но степень развитости его самого, цивилизованности, интенсивности использования и продуктивности зависят от характера политического режима, структуры политической системы, политической культуры, исторических традиций и других особенностей каждой конкретной страны. Лоббирование, в сущности, не ограничивается только взаимодействием частных организаций и государства. Общим же нормативным показателем интенсивности и результативности лоббистской деятельности являются разрешающие способности политической системы, под каковыми понимается прежде всего количество и качество имеющихся в ней точек доступа, воспользовавшись которыми, группы интересов могут включиться в процесс принятия решений органами государственной власти.

Само лоббирование - это определенный технологический процесс продвижения интересов в политической системе. Но это не означает, что существуют исключительно специфические лоббистские технологии Действительно, установление неформальных контактов с целью получения преференции само по себе не является технологией. Однако достижению этой цели политтехнологии способствуют в очень большой степени. Но они не эксклюзивно лоббистские, а лишь используемые в лоббировании. Это технологии ведения переговоров: умение расположить к себе собеседника, заинтересовать его и т.д. Это имиджевые технологии: образ лоббиста – лица или организации играет важную роль. Это технологии PR (паблик рилейшнз) и рекламы, создающие общественное мнение [4].

Существует широкий спектр форм, методов, процедур как цивилизованной, так и не совсем цивилизованной лоббистской деятельности, давно и успешно применяемых практически во многих странах. В разных сферах лоббирования - свои приемы, чем и объясняется их существенное разнообразие.

Эффективность лоббирования предопределяется для групп интересов использованием того или иного метода лоббирования или их совокупности, доступных в соответствии с ресурсами, которыми они располагают. Своевременность использования того или иного способа (в зависимости от стадии принятия решения) также влияет на эффективность.

Невозможно при рассмотрении лоббизма как продвижения интересов обойти специфику российской действительности. Прежде всего в нашем обществе усиливается влияние лоббистов на структуры власти, несмотря на отсутствие правовой базы. Несмотря на это, лоббизм с каждым годом приобретает дополнительные возможности, изыскивает новые методы и формы проведения своих интересов, занимает все более заметное место в политической жизни общества. Технологии реализации интересов лоббистских групп не всегда остаются в рамках легальных. Используются и недозволенные технологии – подкуп, шантаж, другие аморальные, противоправные действия.

Для изменения сложившейся ситуации целесообразно открыть каналы связи со своими гражданами, узаконить протекционизм и лоббизм, дав тем самым возможность чиновникам почувствовать, что они могут достойно выполнять возложенные на них государством функции, принять закон о лоббистской деятельности. Разумеется, трудно рассчитывать, что он начнет сразу действовать эффективно, поскольку практика лоббизма воспринимается в нашем обществе как отрицательная. Но правовой возможностью воспользуется, наверняка, часть крупных коммерческих структур, понимающих выгоду действовать по правилам, так как они связаны с властью и дорожат своим престижем. В рекламных целях, чтобы заявить о себе как о честном бизнесе, к ним могут присоединиться частные структуры помельче. Часть теневых структур, конвертирующихся в "светлые" и готовых порвать со своим сомнительным прошлым, получит также шанс встать в этот ряд.

Клиентами лоббистов становятся ассоциации промышленников и предпринимателей. Безусловно, при принятии закона воспользуются этой формой контакта с властями общественные объединения, действующие в интересах своих социальных групп. То есть интерес проявят все те, кто готов лоббировать легально и гласно. И этот закон даст им такую альтернативу.

Есть вероятность того, что отраслевые монополии не обратят на этот закон на первом этапе никакого внимания, поскольку у них есть свои, наработанные десятилетиями механизмы лоббирования, а регистрация им только помешает, выведет из тени истинных действующих лиц и размах действий. Но по мере роста частного сектора новый бизнес, играющий по правилам, поставит вопрос ребром - о регистрации отраслевых лоббистских структур в Минюсте или их полной ликвидации. Поскольку законопроект должен будет регулировать взаимодействие властей и "групп интересов", он позволит определить какие-то акценты: кто лоббирует, с какой интенсивностью, какими методам.

Таким образом, нашему обществу нужен закон, способный изменить саму природу властных структур и реально открыть дорогу экономическим реформам: жесткий, четкий для постоянного применения в жизни. Данный шаг приблизит Россию к демократическим государствам с развитыми институтами гражданского общества и обратной связи.

Лоббизм в современных условиях является одним из важнейших каналов воздействия на процесс принятия решений органами государственной власти [5]. Важным фактором лоббистской кампании становится разнообразие технологий воздействия. Использование того или иного метода или их совокупности во многом зависит от ресурсов, которыми располагают субъекты лоббирования. Важна и своевременность использования того или иного способа (в зависимости от стадии принятия решения).

Фактически, все сферы жизни общества, где пересекаются интересы власти и других акторов, находятся под контролем лоббистских структур и организаций. Немаловажно, что именно эти промежуточные структуры не только являются инструментом влияния на принятие решений, но и дополнительным источником дохода для объектов лоббистской деятельности.

Общество, где возникают рыночные отношения, функционирующие в рамках демократической политической системы, неизбежно начинает структурироваться в сторону усложнения, превращаясь по мере созревания рыночных механизмов и стабилизации демократических процессов в развитую систему множества разнообразных, хорошо организованных экономических и иных групповых интересов. А это объективная предпосылка возникновения лоббизма.

Лоббизм является одним из важнейших признаков демократии в современном социальном обществе. Это явление базируется на представлении о разнородности, плюрализме интересов в обществе. И чем больше существует групп интересов, тем сложнее им донести до государства свои проблемы. А потому и возникает такой инструмент как лоббирование этих интересов. Придать ему законодательное основание, а значит ввести в цивилизованное русло – один из насущных политических вопросов современного российского общества [8].

Проблема лоббирования интересов групп, корпораций, секторов экономики, регионов явно обострилась в условиях нынешнего кризиса, когда усиливается финансово-экономическая роль государства. Прежде всего его буферная роль (роль «подушки безопасности»), роль «пожарного, призванного тушить «очаги» экономической финансовой напряженности. Изменения выборного законодательства, такие как отмена прямых выборов губернаторов, введение постов сити-менеджеров, назначаемых муниципальными парламентами в местном самоуправлении, увеличение сроков полномочий тех или иных выборных органов власти, также приводит к сокращению пространства прямого, демократического влияния, управления, возможности снизу контролировать органы государственной власти. В свою очередь усиливается возможность лоббистских структур влиять на процесс принятия законов, актов, решений.

При этом государство обязано следить за тем, что узкие, корпоративные, групповые интересы могут отрицательно повлиять на социально-экономическую ситуацию, повернуть в сторону монополизации тех или иных структур в различных сферах жизнедеятельности.

Литература:

  1. Автономов А.С. Азбука лоббирования. - М.: Права человека, 2004. – 112 с.

  2. Баранов Н.А. Политические отношения и политический процесс в современной России: Курс лекций. В 3-х ч. СПб.: БГТУ, 2004.-279 c.

  3. Белоусов А.Б. Лоббизм как политическая коммуникация: основы теоретического моделирования: Дис. канд. полит. наук. - Екатеринбург, 2004. - 176c .

  4. Виноградова Т.И. Лоббирование как социальная технология. // На пути к публичной политике: 10 лет Стратегии - СПб, 2003.-124c.

  5. Ильичева Л.Е. Лоббизм и интересы предпринимательства. М.: Мысль.2002. – 254 с.

  6. Стоякин В.В. Корпоративный лоббизм в законодательных и исполнительных органах региональной власти. Автореф. дис. на канд. полит. наук. Краснодар. 2009. – 174 с.

  7. Табаков А.В. Особенности лоббистской деятельности в современной России (региональный аспект). Автореф. дис. на канд. полит. наук. М. 2006. – 10 с.

  8. Толстых П.А. GR. Практикум по лоббизму в России, М, 2007. – 379 с.

Лазарев Андрей Валерьевич

Аспирант кафедры политологии и социальной политики

Специальность: 23.00.02 - Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии

Научный руководитель: к.филос.н., профессор Мешков П.Я.

К вопросу о сущности, функциях и классификации политических партий

Аннотация: Статья рассматривает основные теоретические подходы к описанию сущности, истории, функций и классификаций политических партий. Статья анализирует генезис превращения партии в современный политический институт. На основе теоретических концепций, предложенных ведущими политологами в различные времена, автор показывает механизм образования партий, периоды и причины их становления, организационную структуру, роль партий как посредников между крупными социальными группами и государственной властью. Работа отслеживает развитие партий с момента зарождения до настоящего времени.

Ключевые термины: Политическая партия, «предприятия претендентов», интерлокальное взаимодействие, парламентская фракция, избирательный комитет, артикуляция интересов, агрегирование интересов, массовые и кадровые партии, catch-all-parties, картельные партии.

Политическая партия (от латинского «partio» – «часть», «разделяю») – это наиболее активная и организованная часть населения, класса, социально-политического слоя или слоев. Партии достаточно тесно связаны с процессами структурирования гражданского общества, призваны выполнять функцию артикуляции и агрегирования групповых интересов и специально предназначены для обеспечения группового воздействия на принятие политических решений. В данной статье эти организации рассматриваются как коллективные акторы политического процесса, реализующие функцию представительства социальных интересов.

Политическая партия – это активная и организованная часть общества, объединенная общими интересами, целями или идеалами и стремящаяся овладеть государственной властью или решающим образом влиять на ее осуществление [11, с. 461].

Партия – важнейший социально-политический институт, посредством которого осуществляется взаимосвязь гражданского общества и государства. Воплощая право человека на политическую ассоциацию с другими людьми, партия отражает общегрупповые интересы и цели разнообразных (социальных, экономических, национальных и др.) слоев населения, их идеалы и ценности, утопии и идеологии. С помощью этого института люди выдвигают свои коллективные требования к государству и одновременно получают от него поддержку в решении тех или иных политических вопросов. В силу этого партия развивает как прямые, так и обратные связи населения и государства.

Ведущий американский политолог Дэвид Истон рассматривал политические партии в качестве регуляторов общественных требований, которые поступают от населения на «вход» политической системы. Истон описывал институты и механизмы, устанавливающие взаимоотношения между политической системой и средой. «Привратники», как называл эти институты Дэвид Истон, выполняли функцию артикуляции и агрегирования групповых интересов, их переноса на политический уровень в результате реализации представительских функций. Под «привратниками» понимались организации, специально созданные для выполнения функций посредничества и влияния на принятие политических решений. К таким организациям, в первую очередь, относятся партии. По мнению политолога, формируя и систематизируя различные требования населения, партии предотвращают загруженность политической системы.

От других общественных объединений, действующих на политической арене (групп интересов, профсоюзов, религиозных организаций и т.п.) партии отличаются своим стремлением к получению политической власти и ее осуществлению: участием в выборах, в парламентской деятельности, в правительстве, их цели носят более широкий характер, чем специфические цели других общественных ассоциаций.

Политические партии играют важнейшую роль в общественно-политической и государственной жизни, будучи одним из центральных компонентов политической системы. Борьба между партиями определяет вопрос о политической власти – ее принадлежности, использовании, способах и формах осуществления. От прочих политических институтов партию также отличают свойственные ей функции и характерные способы их осуществления, определенная внутренняя организация и структура, наличие политической программы действий, та или иная идеологическая система ориентации, а также ряд других, менее значимых признаков.

Еще с античных времен термин «партия» означал группы, соперничающие друг с другом в сфере власти или влияния на власть. Аристотель сообщает о партиях жителей горы, равнины и прибрежной части города в Афинах. Они представляли собой временные объединения для поддержки какой-либо личности. В Римской республике конца второго, начала первого веков до нашей эры в политической жизни соперничали между собой партия оптиматов, представлявшая римскую аристократию, и партия популяров, выражавшая интересы римских плебеев. Представителями популяров выступали известные античные политические деятели братья Гай и Тиберий Гракхи. Но в античной политической литературе употребление слова «партия» еще не было четко определено, и этот термин имел различные значения. Им обозначали как политиков вокруг вождя, так и группу людей, управляющих государством.

В эпоху Возрождения в Италии сложились и вели борьбу между собой партии гвельфов (сторонники папы Римского) и гибеллинов (сторонники короля в борьбе за объединение малых государств в единую Римскую монархическую республику).

Партии в современном понимании начали формироваться в семнадцатом веке в Великобритании в результате споров о наследовании трона после смерти королевы Елизаветы Тюдор, не имевшей прямых наследников. Яков I Стюарт (1603-1625) и Карл I Стюарт (1625-1649) в своем правлении полагались на «божественный характер» монархической власти, которая, по их мнению, не может быть ограничена никем. Однако такого мнения придерживались далеко не все в английском обществе. Борьба по поводу границ королевской власти привела к тому, что Карл I распустил парламент. С 1628 по 1640 год парламент в Великобритании постепенно перестал существовать. Возникли две партии, из которых одна выступала за королевскую власть, ее члены называли себя кавалерами (это были предшественники нынешних консерваторов - тори), а вторая партия – «круглоголовые» – выступала за парламентарную форму правления и защищала интересы буржуазии и нового дворянства. Она стала предшественницей либеральной партии современной Англии (виги).

В США политические партии появились в девятнадцатом веке. В 1828 году была основана Демократическая партия, у истоков которой стоял Томас Джефферсон, третий президент Соединенных Штатов. Партия представляла интересы фермеров и предпринимателей, выступала за строгое соблюдение принципа федерализма при формировании и осуществлении власти. Томасу Джефферсону оппонировал Александр Хамильтон, один из праотцев-основателей Республиканской партии, выступавший за сильную центральную власть. Официально Республиканская партия был основана в 1854 г. при непосредственном участии Авраама Линкольна, будущего президента США. В период создания она объединяла сторонников капиталистического развития страны и выражала интересы промышленной буржуазии Севера.

Французский политолог Морис Дюверже упоминает о том, что «партиями одинаково называют как большие народные организации, которые выражают общественное мнение в современных демократиях, так и враждующие группировки античных республик или кланы, которые складывались вокруг какого-нибудь кондотьера в Италии эпохи Ренессанса; клубы, объединявшие депутатов революционных ассамблей, и комитеты, подготавливавшие цензовые выборы в конституционных монархиях», ведь главная сущность этих институтов – «борьба за политическую власть и ее отправление». Однако ученый уточняет, что «в 1850 году ни одна страна мира (за исключением Соединенных Штатов) не знает политических партий в современном значении этого термина», но уже к 1950 году «партии в собственном смысле этого слова функционируют в большинстве цивилизованных стран» [7, c. 20-21].

Именно в конце восемнадцатого, начале девятнадцатого веков начинается подлинная история политических партий как особых, отличающихся высокой степенью институционализации политических организаций. Появление партий связывают чаще всего с возникновением новых социальных классов, присущих буржуазному обществу, а также с образованием институтов представительного правления и введением всеобщего избирательного права. Эволюционно их возникновение в странах Западной Европы связано с процессом модернизации, становлением единых национальных государств, выделением и развитием гражданского общества как некой антитезы государству [12, с. 85-89]. Именно неоднородность гражданского общества, необходимость выражения на политическом уровне групповых интересов повлекли за собой возникновение политических партий, ассоциаций, клубов и т.д. Эти организации, отражавшие неоднородность, выступили своеобразным дополнением институтам, призванным выражать интересы всего гражданского общества в целом. В конституциях государств статьи о партиях появляются позже в двадцатом веке. Партии являются уникальным феноменом для стран с преимущественно демократической формой организации общества. Политические установления и практики, с составляющие сущность демократического правления, не только созданы политическими партиями, но были бы без них немыслимы. Часть 1 статьи 30 Конституции Российской Федерации гласит, что «каждый имеет право на объединение, включая право создавать профессиональные союзы для защиты своих интересов. Свобода деятельности общественных объединений гарантируется» [8]. Однако, наша Конституция не приводит определения политической партии, она гарантирует деятельность всех общественных объединений: профсоюзов, ассоциаций, клубов и многих других, подразумевая под такими объединениями в том числе и политические партии.

Становление партий обращает на себя внимание многих исследователей. По мере становления буржуазного общества и демократических институтов Алексисом де Токвилем партии рассматривалась как политические ассоциации, воплощающие право человека к объединению с другими, как форма проявления его личной свободы. Он считал, что такие организации являются благом для демократического правления, так как обеспечивают необходимый плюрализм интересов и помогают тем самым предотвратить узурпацию власти. Бенжамин Констан в период становления партий выявил в них носителя сплачивающих людей «идеала», учения, доктрины. Марксисты говорили о партиях как о механизме выражения классовых интересов, а в новых коммунистических организациях видели источник обновления политического облика всего мира. С течением времени формируются подходы, делающие акцент на организационных аспектах деятельности партии [10], подходы, рассматривающие ее в качестве неотъемлемой части общественной системы [7].

Не всякую группу организованных интересов можно назвать партией. Признаки, отличающие партию от других политических сил, сформулировали политологи Джозеф Лапаломбара и Майнер Вейнер в своей работе «Политические партии и политическое развитие»:

  1. Долговременность действия. Партия является организацией, то есть достаточно длительным по времени объединением людей. В отличие от клиентеллы, фракции, партии существуют длительное время независимо от смены ее персонального состава.

  2. Полномасштабность действия. Партия должна иметь устойчивые местные организации, поддерживающие регулярные связи с национальным руководством.

  3. Стремление к завоеванию и осуществлению власти посредством участия в выборах. Эта характеристика отличает партии от групп давления. Если партии ставят целью завоевание власти на выборах, осуществление её посредствам работы депутатов в парламенте и правительстве, то группы давления не стремятся к захвату власти, а пытаются воздействовать на неё, влиять на власть, оставаясь вне её сферы.

  4. Партии стремятся к получению общественной поддержки граждан, осуществляя политическую мобилизацию населения для участия в выборах и для пополнения рядов партии. Члены партии могут играть активную роль в ее деятельности [3].

Вероятно, конституирующих признаков партии мог бы быть дополнен, например, идеологическим критерием: партия является носителем определенной идеологии, мировосприятия. Однако определение ДЖ. Лапаломбара и М. Вейнера оказалось достаточно практичным, чтобы объяснить логику политических изменений на основе тех ролей и функций, которые выполняют различные политические силы, и прежде всего партии.

Формирование партий имеет сложный и противоречивый характер. Знаменитый ученый Макс Вебер выделяет в истории партий универсальные три этапа: партии как аристократические группировки, партии как политические клубы и современные массовые партии. Достаточно долгое время партийные структуры существовали в виде механизма «предприятия претендентов (Interessentenbetrieb)» [5, c. 670]. Вебер называет организации, возникшие на первом этапе развития таких «предприятий», «партиями уважаемых людей, получивших повсеместное распространение вместе с распространением власти бюргерства». Ему принадлежит наиболее точная характеристика этого эволюционного типа: «Образованные и состоятельные» круги, духовно руководимые типичными представителями интеллектуальных слоев Запада, разделились, частично по классовым интересам, частично по семейной традиции, частично по чисто идеологическим соображениям, на партии, которыми они руководили…. На этой стадии по всей стране еще вообще не существует интерлокально организованных партий как постоянных союзов. Сплоченность обеспечивают только парламентарии; решающую роль при выдвижении кандидатов в вожди играют люди, уважаемые на местах…. И лишь в больших городах постоянно имеются партийные союзы (Vereine) с умеренными членскими взносами, периодическими встречами и публичными собраниями для отчета депутатов» [5, с. 672-673].

На следующем этапе организуется интерлокальное взаимодействие и единая партийная сеть. Парламентарии становятся заинтересованными в возможности межтерриториальных предвыборных компромиссов и в действенности единых, признанных широкими кругами всей страны программ и единой агитации. На этом этапе партии стремятся к установлению общих нормативных правил. Однако если теперь сеть местных партийных союзов существует не только в малых, но и в городах средней величины и даже если она растянута «доверенными лицами» по всей стране, и даже если с ними постоянную переписку ведет член парламентской партии как руководитель центрального аппарата партии, то это не меняет принципиального характера партийной организации как объединения уважаемых граждан. Ученый отмечал, что такого рода партии существовали в Германии и Франции вплоть до второй половины девятнадцатого века.

Таким образом, партии на первом и втором этапе своего развития, несмотря на то, что существующие социальные разногласия сыграли свою роль в процессе их образования, не столько выполняли роль институтов политического представительства социальных интересов, сколько являлись инструментом «политического предприятия», обеспечивающим конкурентную соревновательность элитных группировок.

Лишь с введением всеобщего избирательного права, открывшим доступ к законному участию в политической жизни широким слоям населения, возникают принципиально иные массовые организации с более развитым управленческим аппаратом. Именно с этого периода можно говорить о том, что партии обретают массовую социальную базу; специфика этой базы, а также позиции партий по основным вопросам социально-политической жизни в целом отражают основные расколы в обществе. Вместе с тем, с усилением функции социального представительства партии не перестают быть инструментом «политического предприятия». Напротив, как точно подметил Макс Вебер, возникновение массовых организаций явилось «детищем… необходимости массовой вербовки сторонников и массовой организации, развития единства руководства и строжайшей дисциплины» [5, с. 674]. Обретение партиями социальной базы со всеми вытекающими последствиями соответствует в целом индустриальному этапу общественного развития.

Превращение партий в институт политического представительства социальных интересов сопровождалось усилением идеологической составляющей их деятельности. Это выразилось в появлении партийных программ, разработке политических курсов, отражающих интересы определенных социальных групп (или точнее претендующие на отражение этих интересов). Постепенно партии превращаются в инструменты легитимации политических курсов крупного слоя населения. Феномен лидерства отодвигается на второй план, хотя и не утрачивает полностью своего значения. Суть политического соревнования заключается в соревновании политических курсов. Партии становятся необходимыми признанными гражданами инструментом легитимации их политических интересов.

С тем, что на становление политических партий повлияло введение всеобщих избирательных прав, соглашается Морис Дюверже. Исследователь отмечает заслугу установления демократических принципов организации государства для партийной эволюции. «В целом развитие партий оказывается связанным с развитием демократии, то есть с расширением народного волеизъявления и прав парламентов. Чем больше возрастают функции и независимость политических ассамблей, тем настоятельнее их члены ощущают потребность в объединении по признаку родства, чтобы слаженно действовать. Чем более расширяется право голоса и множится число голосующих, тем более необходимым становится организовывать избирателей с помощью комитетов, способных познакомить с кандидатами и привлечь голоса в их пользу», – пишет он [7, с. 22]. Политические партии возникают двумя способами: слиянием парламентских объединений с избирательными комитетами, либо из-за деятельности внешних факторов.

Парламентские объединения – это политические ассоциации различных группировок, образующиеся в парламенте страны. Такие союзы являются первопричиной для дальнейшего становления партии. Дюверже утверждает, что парламентские группы обычно появлялись раньше избирательных комитетов: ведь политические ассамблеи существовали еще до всяких выборов. Кроме того, эти объединения способны успешно зарождаться как в автократических, так и в выборных законодательных органах. По мнению политолога, борьба между влиятельными группировками в парламентах существовала всегда, а возрастание функций и независимости политических ассамблей обнаружили потребность в объединении по родственному признаку, чтобы слаженно действовать. Время и более уместная организация превращают такие союзы в полноценные политические фракции.

В качестве избирательных комитетов ученый рассматривает местные организации, возникающие для консолидации избирателей с целью познакомить их с кандидатами и для привлечения голосов. Безусловно, появление избирательных комитетов в стране прямо связано с гарантией всеобщего волеизъявления, поскольку последнее ставит перед необходимостью привлечения новых сторонников. Во время проведения выборных избирательных кампаний роль комитетов увеличивается.

Образование парламентских объединений и избирательных комитетов ведет к установлению постоянных взаимоотношений между этими организациями, что в дальнейшем приводит к появлению политической партии. «Достаточно было постоянной координации и регулярных связей двух этих однажды возникших материнских клеток – парламентских объединений и избирательных комитетов, чтобы появилась настоящая партия… Наверху деятельность депутатов координирует парламентская группа, но, с другой стороны, любой из них вынужден развивать контакты с собственным избирательным комитетом, от которого зависит возобновление мандата: так разные избирательные комитеты оказываются косвенно связанными через сотрудничество своих избранников в рамках парламентского объединения. И тогда достаточно превращения связей из личных в институциональные, чтобы акт рождения партии был официально признан» [7, с. 28].

Второй способ формирования партий – вмешательство внешних по отношению к ним структур: профсоюзов, сельскохозяйственных кооперативов, церкви, философских или интеллектуальных кружков, промышленных групп, банков. Дюверже отмечает, что внешнее учреждение партий часто идет взаимозависимо с парламентско-электоральным способом, однако нередко бывает, что весь строй партии складывается в основном посредством действия предшествующих ей организаций. Политолог разграничивает понятия «партия» и «лига», предупреждая о деструктивной функции последней. Лиги –– это ассоциации, учрежденные в политических целях, однако они не выдвигают кандидатов на выборах и не стремятся к объединению депутатов. Лиги являются всего лишь машинами для пропаганды и агитации и по своей природе носят резко антипарламентский характер. «Роль лиг в образовании партий можно сравнить с тайными обществами и подпольными группами. В том и другом случае речь идет об организациях, созданных в политических целях, но действующих вне электорального и парламентского поля; первые – потому что не хотят, а вторые – потому что не могут, находясь все время под угрозой запрета извне» [7, с. 33]. Морис Дюверже называет главные отличия партий, имеющих внешнее происхождение и созданных парламентским объединением и электоральным комитетом. По его мнению, руководство партий, возникших из внешних факторов, стремится присвоить себе максимум властных полномочий и ограничить инициативу на местах, в то время как другой тип образования партий формирует более децентрализованные политические организации, обладающие большей автономией. Партии, созданные вне парламента, также гораздо более индифферентно относятся к нему, нежели те, кто рожден им и обладает собственной депутатской группой. Для последних завоевание мест в законодательных органах выступает основой жизни партии, оправданием ее существования и высшей целью. Для первых же избирательная и парламентская борьба хотя и остается весьма значимой, но является всего лишь одним из элементов общей деятельности, одним из средств, которое наряду с другими используется для достижения политических целей.

Как уже отмечалось выше, политическая партия – это наиболее организованная часть общества, особый политический институт, призванный решать в своей деятельности соответствующие задачи. Предназначение партии проявляется в ее функциях. Опираясь на мировой опыт, можно назвать следующие главные функции партии:

  1. выявление, обоснование и систематизирование интересов определенных групп и слоев населения, главным образом тех, которые составляют социальную базу партии; аккумуляция социальных интересов, выявление из совокупности интересов наиболее социально значимые, артикуляция и агрегирование требований;

  2. отражение интересов граждан в политической идеологии и программе развития общества, планах решения перспективных и текущих задач; постоянная забота о творческом развитии, уточнении политической доктрины;

  3. политическая социализация граждан, социально-политическое просвещение, разъяснение массам сложившейся ситуации и предлагаемой платформы действий, формирование общественного мнения; сплочение и активизация граждан на основе общности их коренных интересов, организация широкой поддержки программных требований со стороны населения, постоянная забота о расширении социальной базы партийной политики. В этих целях партия налаживает взаимодействие с профессиональными, экологическими, культурно-просветительными и другими общественными организациями и движениями;

  4. рекрутирование властвующей элиты и участие в ее политической социализации, подбор, фильтрация и выдвижении кандидатов в законодательные и исполнительные органы власти, формирование политической элиты, подготовка ее различных звеньев к политической деятельности. Как отмечает Кеннот Мэйер, «некоторые (или все) представители политической элиты подбираются политическими партиями непосредственно или с их помощью» [4, c. 130];

  5. организация борьбы за власть или в ее защиту, определение форм, средств и методов этой борьбы в зависимости от меняющейся обстановки (легальные и нелегальные, революционные и эволюционно-реформистские, вооруженные и без использования революционного насилия и т.д.), структурирование процесса выборов; в условиях реальной демократии такая функция осуществляется конституционными способами, через систему демократических выборов органов центральной и местной власти. Российский политолог Григорий Голосов считает данную функцию одной самых важных в условиях либеральной демократии [6, с. 153];

  6. подготовка и проведение избирательных кампаний по формированию высших и местных органов власти, выдвижение в них своих сторонников, организация контроля за их парламентской деятельностью. Реализуя эту функцию, партии в странах с демократическими режимами выступают главными организаторами сохранения существующей государственной власти или ее замены. Именно они создают условия для мирной смены правительства;

  7. формирование в парламенте партийной фракции, служащей связующим звеном между партией и органами власти, мощным рычагом партийного воздействия на государственную политику в центре и на местах. Фракция широко использует законодательные инициативы, депутатские запросы. В силу важности присущей законодательной роли для парламентской фракции характерна, как правило, высокая дисциплина, обязывающая депутатов – членов партии выступать единым фронтом при обсуждении и принятии законопроектов. Члены фракции учитывают не только платформу партии, но и наказы избирателей, а также интересы социальных групп, на которых опирается партия;

  8. разработка принципов и форм отношений с другими политическими партиями с учетом их социальной ориентации. Эти отношения могут быть отношениями сотрудничества, партнерства, что во многом зависит от гибкости, смелости руководства партии, его способности к компромиссам. Сложнее складываются отношения между партиями, отвергающими контакты, диалог. В этом случае они приобретают характер конфронтации, что резко ослабляет конструктивный потенциал противоборствующих организаций, их возможности обеспечить эффективную государственную политику;

  9. для партии, проигравшей борьбу за власть, важной функцией является организация парламентской (и даже непарламентской) оппозиции, давления на государственные органы, гражданского сопротивления политике властей, противоречащей интересам социальных слоев, чьи чаяния отстаивает партия.

Реализуя свои функции, партии стабилизируют политическую систему. Они представляют такой институт, без которого в демократическом государстве осуществление властных полномочий представляется проблемным. Участвуя в выборах, партии образуют механизм формирования устойчивой государственности.

Для более подробного описания положения партий, их ролей и особенностей функционирования, следует провести классификацию политических организаций. Типология партий позволяет лучше понять их институциональное значение и эволюцию развития. Партии можно разделить на основе множества критериев. По выражению социальных идей различных классов партии подразделяют на рабочие, крестьянские, буржуазные и другие, по отношению к государственной власти – на правительственные и оппозиционные, по способу участия в создании законодательных актов – парламентские и непарламентские. По методам осуществления деятельности партии являются легальными и нелегальными, по принципам членства – партии с четким формальным и свободным членством, по типу партийной системы – конкурирующими или монопольными.

Одну из основных типологий, остающихся актуальной и в наши дни, предложил Морис Дюверже в середине 50-х годов двадцатого века. Все традиционно существующие партии Дюверже разделил на кадровые и массовые. Он определяет, что «различие кадровых и массовых партий не связано ни с их масштабом, ни с их численностью; дело не в различии размеров, а в различии структур» [7, с. 116]. Возникновение и становление кадровых партий восходит ко времени зарождения демократии в Европе, когда избирательное право было ограничено, а из активной политической жизни были исключены основные массы населения. Кадровые партии – это объединение так называемых «нотаблей», являющихся влиятельными представителями социальных и экономических элит. Дюверже относит к таким членам общества персоны, чьи имена, престиж и харизма служат своего рода поручительством за кандидата и обеспечивают ему голоса. Исследователь разделяет их на технических представителей – тех, кто владеет искусством манипулировать избирателями и организовывать кампанию, и на финансовые фигуры, составляющие главный двигатель, мотор борьбы. «И качества, которые здесь имеют значение прежде всего, – это степень престижа, виртуозность техники, размеры состояния» [7, с. 118]. Предпочтение отдается качеству, а не количеству членов партии. Вступление в кадровую партию носит глубоко индивидуальный мотив, характеризуется личным выбором человека, в основном, исходя из его высокого положения в обществе. Деятельность кадровых партий достигает пика в период выборов (основными направлениями работы становятся пропаганда в поддержку кандидатов) и заметно сокращается в периоды между ними.

После введения всеобщего избирательного права появляются массовые партии, ориентированные на мобилизацию больших групп людей. Толчком к развитию массовых организаций послужило образование социалистических партий, пытавшихся объединить большие социальные общности. Согласно марксистской концепции партии-класса, партия есть политическое выражение класса, поэтому она естественно должна стремиться к тому, чтобы охватить его в целом, сформировать политически и выделить из него руководящую и правящую элиту. Дюверже констатирует, что одной из обязанностей членов массовой партии становится выплата членских взносов, необходимых партии для политической работы. Такое финансирование приобретает наибольшую актуальность во время избирательной кампании. Массовые организации распределяют нагрузку между своими рядовыми членами вместо того, чтобы зависеть от наиболее авторитетных спонсоров, выделяющих материальные средства и способных влиять на политическую линию партии. «Технология массовых партий заменяет капиталистический способ финансирования выборов демократическим… Для массовых партий характерен призыв к общественности – она заплатит и позволит избирательной кампании партии избежать зависимости от денежных мешков; отзывчивая и активная, она получает политическое воспитание и приобретает инструмент для участия в государственной жизни», – считает Дюверже [7, с. 117].

Одно из других различий между кадровыми и массовыми партиями заключается в их организационной структуре. Кадровые партии носят более децентрализованный характер исполнения решений руководящих органов и обладают менее развитой структурной сплоченностью. Строение массовых партий, основанное на фиксированном членстве и партийных взносах, требует гораздо более жесткой организации. Поэтому возникает разветвленный управленческий аппарат, опирающийся на отлаженный административный механизм, имеющий четко выраженный иерархический характер, управляемый партийными функционерами и аппаратными работниками.

В конце 1950-х начале 1960-х годов в Западной Европе возникают «народные» или catch-all-parties – партии «хватай всех», термин ввел Отто Киршхаймер [2]. Киршхаймер выделяет следующие признаки «хватай всех» партий:

  • отказ от идеологической компоненты в программах;

  • укрепление позиций партийного руководства;

  • снижение роли обычных членов партии;

  • отказ от принципа опоры на определенный класс или конфессию;

  • стремление укрепить связи с различными социальными группами.

Народные партии, как правило, в тот или иной период своего развития уже успели побывать у власти или же находятся там в течение длительного периода. «Хватай всех» партии не стремятся к интеллектуальному и моральному командованию массами, а ориентируются на непосредственный успех на выборах. Эти организации полностью нацелены на получение властных должностей. Главный акцент они ставят на искусство управлять государством лучше, чем кто-либо другой. «Мы хорошие менеджеры» – таков ключевой посыл «хватай всех» партий [9]. Их главным достоинством является не представление тех или иных слоев, но умение управлять. Народные партии считают вторичным рост своих рядов, но стараются объединить вокруг себя максимальное количество избирателей самой разной социальной, экономической, этнической и прочей принадлежностей. Такая партия сознательно смешивает свою социальную базу и функционирует как объединение крупных коалиций различных интересов. Партия «хватай всех» образуется вокруг прагматического лидера (лидеров), чаще всего общенационального масштаба, который предлагает обществу идеи согласия, компромисса, баланса интересов. Идеологизация народной партии ниже, чем массовой партии, описанной Дюверже, а акцент делается на обеспечении деятельности парламентской фракции и партийного руководства. В жизни партии господствуют элиты, а рядовые члены имеют ограниченное влияние.

Пребывая у власти в течение длительного периода, участвуя в управлении страной, «хватай всех» партии постепенно начинают сливаться с государством. Приобретение властных полномочий становится не только целью, но и смыслом существования таких организаций. Партии начинают получать государственные субсидии и пользоваться покровительством со стороны государственных структур. Постепенно сходит на нет уплата массовых членских взносов, на федеральном уровне законодательно закрепляется государственное финансирование таких партий. Так возникают «картельные партии», природу которых описали ученые Ричард Катц и Питер Мейр [1, c. 5-28] (такие ассоциации также называют «современными кадровыми партиями»). Также, как и для «хватай всех» партий, главное для картельных партий – управление государством. По выражению Питера Мейра, основная особенность этих организаций – «неспособность существовать вне властных структур, существовать без участия в процессе управления страной. Картельные партии не могут быть аутсайдерами, они могут быть только при власти» [9].

В картельных партиях происходит укрепление связи между избирателями и политическими лидерами без посредства партийной организации. Между ними образуются прямые коммуникационные каналы. Эти изменения во многом обусловлены контекстом постиндустриального, постмодернистского общественного развития с новыми системами общения. Увеличивается количество петиций, обращений, видеозаписей, писем граждан лично к лидерам партии. Такой вид коммуникаций также усиливает гражданскую активность населения.

Выстраивание нового типа коммуникаций постепенно приводит к уменьшению числа членов партий. Все реже люди вступают в партию из идеологических соображений, все чаще используют ее в качестве «карьерного лифта», покидая после приобретения определенных должностей или ценностей. Эти особенности отличают новый тип партий от массовых, члены которых были связаны принадлежностью к определенному социальному слою и к определенным идеологическим принципам.

У картельных партий появляется тенденция межпартийной кооперации и сотрудничества. Электоральная конкуренция становится более управляемой: партиями руководит «коллективная солидарность». Они продолжают соревноваться между собой за государственные посты, но, как подчеркивают Катц и Мейр, «делают это, признавая, что они разделяют со своими конкурентами взаимный интерес в коллективном организационном выживании, и в некоторых случаях даже ограниченный стимул к соревнованию действительно заменяется позитивным стимулом не конкурировать» [1, c. 19-20]. Таким образом, этот тип партий становится механизмом распределения государственных постов между профессиональными группами политиков. Лидеры партий напоминают членов картеля. Также, как и народные партии, картельные структуры стараются привлечь на свою сторону как можно больше различных социальных групп. Идеология и программы партий становятся довольно схожими. Все это приводит к тому, что ответственность за государственную политику с точки зрения избирателей начинают нести все партии, а ответственность конкретной партии снижается. Исчезает четкое различие между правящей партией и оппозицией. Выборы обеспечивают вхождение во власть всем более-менее значимым партийным группам. Следствием этого становится превращение демократии в «публичное заискивание элит, а не включение населения в производство политической стратегии» [1, c. 20].

Избирательные кампании, проводимые картельными партиями, становятся более капиталоемкими, профессиональными и организованными. Партии тратят огромные ресурсы на средства массовой информации. Среди партийных руководителей преобладает тип квалифицированного политического предпринимателя.

По мере своего развития институт политических партий претерпевал значительные изменения, приспосабливаясь к окружающим условиям и оказывая влияние на формирование новых. Партии стали не просто органическим, но и одним из основных элементов организации политического порядка и функционирования публичной власти. По мере развития парламентских, выборных основ государственности, партии укрепили свой политический и правовой статус. Поощряя плюрализм политической жизни, партии стабилизируют систему власти, основанную на устойчивом представительстве интересов граждан, предоставляют возможность завоевания различными слоями населения ведущих политических позиций и служат гарантом мирной передачи власти. Партии являются оптимальным институтом, призванным выполнять задачу представительства социальных интересов.

Литература:

  1. Katz R., Mair P. Changing Models of Party Organization and Party Democracy. The Emergence of the Cartel Party // Party Politics, 1995, vol. #1, pp. 5-28.

  2. Kirchheimer O. The Transformation of the Western European Party Systems. – Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1966.

  3. LaPalombara J., Weiner M. Political Parties and Political Development. – Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1966. – 487 p.

  4. Meier K. Representative Bureaucracy: An Empirical Analysis. American Political Science Review, vol. 69, 1975. – pp. 126-142.

  5. Вебер М. Избранные произведения. Политика как призвание и профессия – М: «Прогресс», 1990. – 808 с.

  6. Голосов Г.В. Сравнительная политология: Учебник. – 3-е изд., перераб. и доп. – Издательство Европейского Университета в Санкт-Петербурге, 2001. – 368 с.

  7. Дюверже М. Политические партии. – М.: Академический Проект, 2000. – 538 с.

  8. Конституция Российской Федерации. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 48 с.

  9. Мейр П. О партиях, которые не могут быть аутсайдерами // Русский Журнал [электронная версия], 21.11.08. – Режим доступа:

  10. Михельс Р. Социология политической партии в условиях демократии. – М.: «Диалог», 1990.

  11. Общая и прикладная политология / Под общей редакцией В.И. Жукова, Б.И. Краснова: Учебное пособие. – М.: МГСУ, 2001. – 992 с.

  12. Политический процесс: основные аспекты и способы анализа / под ред. Мелешкиной Е.Ю. – М.: «Весь Мир», 2001. – 304 с.

Федорова Анна Сергеевна

Аспирантка кафедры политологии

Специальность: 23.00.02 Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и

политические процессы и технологии

Научный руководитель: д. ф. н., проф., Орлова И.В.

Грани молодежных субкультур из заграницы. Роль и место субкультуры скинхедов

Аннотация: В данной статье описываются виды молодежных субкультур. Влияние Запада на формирование новой молодежной среды. Говорится об исследованиях, проводимых в отношении субкультур в России. Выделяются негативные тенденции, например, проблема наркомании, преступность, нацизм и позитивные, такие как движение экологов, антифашизм.

Ключевые слова: молодежные субкульуры, скинхеды, наркомания, преступность, нацизм, влияние заграницы.

Особый упор делается на субкультуру скинхед движения. Описаны история возникновения понятия «скинхед», стиль одежды и манера поведения, идеология. Обозначена трансформация первоначального понятия «скинхеды антирасисты» в шаблон «скинхед – значит расист». Опровержение последней формулировки также приводится в статье.

Приведены примеры деятельности мини-социумов и их путь к освоению социальности через субкультурные формы.

В статье проанализирована методическая рекомендация по профилактике и противодействию экстремизму в молодежной среде, разработанная Минспорттуризма России совместно с МВД России и ФСБ России на момент написания статьи.

Исследования молодежных субкультур велись в 60-х годов XX века, но в России наблюдения за данным феноменом задержались лет на двадцать. Это было связано с тем, что в период Советского Союза все формы инакомыслия принимались не как форма некой идентификации в обществе, в своем узком кругу, а как некая патология, на которую при первом же взгляде обращали внимание. Так же не маловажную роль сыграло то, что западные субкультуры были плохо представлены советским гражданам, что не позволяло вникнуть в суть проблемы и идеи движения.

К концу 80-х годов стало уделяться большее внимание к молодежным субкультурам как у нас, так и за рубежом. В учебных изданиях теперь выделяются разделы по молодежным субкультурам, где под термином «молодежная субкультура» понимаются молодые юноши и девушки, придерживающиеся определенного стиля в одежде, прическе, манере поведения, групповых норм, ценностей, стереотипов.

Предопределяет определенную специфику формирования и развития субкультур в молодежной среде – слабая развитость данных явлений по сравнению с Западом, где они получили широкое развитие. Следует выделить ряд проблем, из-за которых происходит стагнация информирования и слабое развитие молодежных субкультур. Во-первых, социальная и экономическая неустойчивость российского общества, которая приводит к тому, что проблемы жилья, питания (многие из лиц в возрасте 16-30 лет практически находятся за чертой бедности) [9] и другие не менее важные проблемы физического выживания отодвигают на задний план потребности, реализуемые в формах молодежных субкультур. Во-вторых, особенности социальной мобильности в российском обществе, которые в 90-ые годы проявили себя очень заметно, в особенности, в сфере образования. Молодежь стремилась быстрее накопить капитал, была занята в сфере торговли, что приводило к тому, что академические ряды начали редеть. Но десятилетие спустя молодежь начала остро ощущать нехватку теоретических и практических основ высшего и послевузовского образования, как гаранта личного жизненного успеха. И, наконец, в-третьих, потеря тех нормативно-ценностных оснований, которые необходимы для поддержания социальной солидарности и обеспечения приемлемой социальной идентичности.

Также необходимо отметить негативное отношение молодежи к органам государственной власти. Важным итогом этого недоверия является распространение уверенности молодых россиян в том, что можно полагаться только на собственные силы. На фоне недоверия к правящему органу возрастает преступность в молодежной среде и в 2000 годы 53,6% преступников - это лица в возрасте от 14 до 29 лет [8].

Наиболее распространенная группировка в 80-ые гг. – любера, возникшая вблизи Москвы, прогремевшая на всю Россию и за ее пределами (зачастую, через СМИ). Не только статус, приобретенный в этой группировке, но и крепкая физическая форма придавали уверенность в себе и в глазах партнера, которого ты превосходил, имея за своей спиной поддержку и уверенность. Потом схожие методы стали использовать праворадикальные партии и группировки, вступавшие в конфликт с выходцами с Кавказа. Середина 2000-х годов стала временем расовых преступлений, совершаемых некоторыми молодежными группами и отдельными лицами совершенно сознательно. На улицах стали появляться неонацистские группировки, которые действовали спланировано как в группе, так и автономно.

В российском обществе данный феномен проявляется скорее как не формирование чего-то нового, а простое заимствование различных субкультурных форм.

Футбольные болельщики. Сообщества футбольных фанатов – одна из наиболее давних форм проявления молодежной активности в современной России, берущая свое начало еще в 1930 г., когда футбол был зрелищем для любителей, а футболисты работали в трудовых коллективах. По мере профессионализации футбола возникла практика выездных матчей (прим. Поддержка команды вне города, в котором располагается футбольный клуб). Специфика данной среды в том, что многие футбольные фанаты даже не знают историю своего клуба, игроков и тренеров, их увлекает другое – разрядка на секторе и вне его, возможность разрядиться: покричать, попеть, побуянить и поддержать именно этой формой поддержки свой клуб. Поведение у данной группы строится по принципу моделирования, как делает группа, так и поступает каждый ее член. Тенденции задают на стадионе, с развитием интернет-технологий на форумах и гостевых книгах болельщиков.

Экологи. Экологические группы не многочисленны и, зачастую, являются подражаем западным моделям борьбы за экологию. К таким организация относят «Greenpeace» (Зеленый мир), «WWF» (Фонд защиты дикой природы) и другие, которые в реальности больше демонстративны, чем эффективны. Такие группы стараются найти финансирование или прикрепиться к каким-либо легальным организациям, поскольку, создание своей структуры на данный момент не возможно в следствии идеологических, финансовых, социальный проблем и невозможности на данный момент адаптации всего общества к работе в экологическом направлении.

Также следует отметить рейверовисточником их жизненных ориентиров стали музыкальные стили или образцы жизненного стиля наиболее популярных, выступающих в харизматической роли кумиров музыкантов — носителей (создателей) соответствующих социо-культурных образцов. Завсегдатай ночных клубов – типичный образ российского рейвера.

Большой социальной группой выступает хип-хоп культура, получившая широкое распространение в 1970 г в США, а потом и во всем мире. Данное направление включает в себя основные элементы: танцевальный стиль брейк-данс, рэп – речитатив под музыку, ди-джеинг – ведение программы, составленной из звукозаписей и граффити - направление арт-дизайна, получившее распространение в молодежной среде и ставшее фактом контркультуры, переросшей в устойчивую социально-художественную практику.

Если говорить о взаимоотношении субкультур, то следует отметить, что как любое культурное явление субкультуры возникли не в культурном вакууме, а в среде, которая была культурно насыщена. Наше общество перенасыщено различными идеями и культурологическими элементами, что говорит о том, что субкультуры не изолированы, а наоборот, имеют сложные отношения с медиа и масс-культурой. А родственные связи, между культурами, позволяют проследить движение народов, изменения языка и технологическое развитие человека. Но между некоторыми субкультурами существует антагонизм. Например, это касается музыкальных субкультур и конфликтов на основе разных музыкальных вкусов.

Примерно с 2000 года российские анархисты пытаются создать свою собственную субкультуру, в которой они могли бы пользоваться подавляющим влиянием. Так называемую субкультуру R.A.S.H. (Red and Anarchist Skinheads). В противовес правым молодежным группировкам скинхедов, так называемых «бонхедов» («bonehead» - «костяная голова», «тупоголовые»), которые в России придерживаются расистских или неонацистских воззрений, R.A.S.H. пытаются привить на российской почве возникшую примерно в 1995 году на Западе молодежную субкультуру Red skins «красных скинхедов», которые почти полностью копируют стиль одежды и музыку традиционных «скинхедов», но при этом придерживаются приближенно коммунистических или анархистских, антифашистских воззрений [11]. Пока сильной субкультуры R.A.S.H. им создать не удалось, однако, само искусственное и настойчивое распространение информации о том, что существуют «красные скинхеды» антифашисты, о которых до этого никто ни знал, то, что почти любой современный молодой человек, находящийся в какой-либо из молодежных субкультур, знает об этом, нужно отнести в заслугу анархистам. Молодежные субкультурные сообщества - скопления молодежи, внедряясь в которые удобно вести пропагандистскую работу, и формировать если не социальную основу любого радикально-социально-политического движения (что маловероятно), то набирать некоторую критическую массу молодежи, которая потенциально способна создавать структуры, которые в будущем могли бы выйти на широкие слои населения; многие радикально-политические движения реально практикуют такого рода деятельность.

Деятельности мини-социумов в контексте асоциальных групп не была еще в достаточной мере рассмотрена в российском обществе и в мире.

Одной из важных аспектов проблемы мифической дестабилизации общества, по мнению автора, несомненно, являются «заблуждения» о роли молодежных групп в дестабилизации современного общества. Автор попытается рассмотреть деятельность радикальных представителей «молодежных субкультур» с разных сторон.

В отличие от мнения большинства обывателей современные субкультуры, особенно молодежные, не являются аморфными и однообразными явлениями, а представляют собой активные «очаги сопротивления» современному обществу с его христианской моралью. Эти «очаги» представляют собой различные варианты ухода от «навязываемой» культуры и сами по себе не являются ни плохими, ни хорошими. Особенность субкультур в России выражается в том, что большинство «молодежных субкультур», а в этой статье мы рассматриваем в основном их, являются заимствованными из западной культуры, как мы уже упомянули выше, и не являются историческими сложившимся «очагами» субкультуры в нашей стране. Парадокс заключается в том, что чем больше мы пытаемся противиться глобализации, тем сильнее мы в нее интегрируемся. Мы не хотим стать частью глобального и потерять свои «национальные» преимущества, но при этом мы активно внедряем в обществе интернациональную (международную) систему субкультур, чье истинное призвание («в чистом виде») — служить противовесом или замедлителем глобализации [13] «Скинхеды», «неонацисты», «красные», «анархисты», «антиглобалисты», «рэпперы» — все они представители европейской и американской культур.

Выделим основные заблуждения, связанные с движением скинхед культуры:

  1. Скинхеды — это движение, связанное с фашизмом;

  2. Скинхеды — это преступная группировка и никакой культуры там нет;

  3. Проблему «буйства» скинхедов — невозможно решить.

В нашей статье мы постараемся опровергнуть эти заблуждения, для чего рассмотрим современное состояние «очагов радикализма».

Доказательства того, что между классическим движением скинхедов и мимикрирующими под него «неофашистскими» организациями нет ничего общего, кроме некоторых элементов одежды мы рассмотрим ниже («три волны классической скинхед культуры»).

История: три волны классической скинхед культуры.

Первая волна. «Скинхеды» конца 60-х были можно сказать продуктом «мод-культуры», которые культивировались под воздействием ямайской культуры, приносимой в Англию иммигрантами. «Моды» (mods) — это не только музыкальный стиль, но и определенное движение, образ жизни и манера одеваться, порожденная подростковой культурой Британии начала 60-х. Вечное противостояние «отцов и детей» с новой силой разгорелось с появлением рок-н-ролла (середина 50-х): молодое поколение американцев, получившее свою музыку, своих кумиров и свою моду, начало осознавать себя как самостоятельный социальный класс, не желавший подчиняться законам взрослых и пытавшийся самоопределиться. Английские подростки тоже захотели слушать и играть ритм-энд-блюз и рок-н-ролл. Так зародилось движение «мод». Получая свой личный доход, работая рабочими, юные британцы могли приобретать наряды. «Моды» одевались очень опрятно, носили обычно дорогие костюмы.

Вторая волна ознаменовалась ростом «панк-рока» в Великобритании. «Панк-рок» взорвал чопорную и холодную Англию. «Панк-рок» выглядел диким, грубым, агрессивным. Он пугал домохозяек, респектабельных граждан и прочих господ. Но рабочая молодежь искала и хотела более жесткое и быстрое звучание для своей культуры. К тому же «панк-рок» стал просто студенческой бунтарской музыкой, музыкой для колледжа. И появившийся синтез яркого, быстрого и грубого звучания стал «street punk» (стрит-панк), в последствии, названый журналистом издания «Sun» Гэри Бушеллом, как «Oi!». Это был «панк», но это был «панк», ориентированный на рабочий класс. Из-за того, что корни «Oi!» музыки были в рабочем классе, СМИ негативно относились к данному музыкальному ответвлению, хотя сам «панк-рок», как музыку среднего класса, они приветствовали. Наряду со «стрит-панком» возрождалось движение «бритоголовых». Такие черты, как жесткость и гордость за рабочий класс, начали прививаться к «панку». В основном вторая волна «скинхедов» ничего не знала о наследии и своих корнях.

С формированием собственных музыкальных групп у «скинхедов» их политические идеи стали склоняться к борьбе правых и левых партий, и даже аполитичности. Политически правые группы склонялись к отношениям с «Национальным фронтом» (прим. неофашисты в Англии) и имели схожие с ним идеи. Левые группы ориентировались на борьбу рабочего класса, использовали коммунистическую политику. Аполитичные группы часто избегали обеих сторон, поскольку хотели сами выбирать свою субкультурную политику.

Группа представителей движения панков сформировала коллектив «Skrewdriver» («Отвертка»), который в значительной степени повлиял на «стрит-панк» и через некоторое время преобразовались в правую скинхед группу, которая стала первой группой, заявившей о своих неонацистских взглядах в скинхед культуре, проведя концерт под лозунгом «Рок против коммунизма». Симпатизировав «Национальному фронту», они приняли расистскую позицию и начали создавать правое крыло субкультуры «скинхед движения».

«Скинхеды» образца 69-го, наоборот, оставались на антирасистских позициях, как и большинство «скинов» тех лет, увлекались музыкальными направлениями «регги» и «ска». Они посещали «цветные дискотеки», но все же называли «черных» — «darkies». Они поддерживали идеалы рабочего класса и левых политиков. Англия еще помнила вторую мировую войну, и поэтому для каждого патриотически настроенного гражданина считалось честью оставаться на позициях антирасизма.

К концу 70-х «Национальный фронт» и «Британская национал-социалистическая партия» проникли в движение «скинхедов». К тому времени «скинхеды» были уже сильным поколением. «Национальный фронт» решил, что «скинхеды» послужат прекрасным источником новых членов, и повысят его репутацию и имидж. Молодежь вербовалась как уличные солдаты «Национального фронта». На «Donahuue' show» (прим. популярное шоу в Англии) появился «скинхед расист». Это было шоком и ударом по всему «скинхед движению». Вместе со СМИ миф о «скинхедах расистах» раздували «Национальный Фронт» и «Skrewdriver». Из-за ошибочной пропаганды общество видело в каждом «бритоголовом» расиста. В нашей стране особенно проявляются данные последствия. Большинство журналистов, чиновников МВД РФ и обывателей усиливают заблуждение, о том, что «скинхеды» являются неонацистами и расистами.

Плохая репутация сыграла на руку только правым партиям. Много молодых неонацистов, бывших всегда вдалеке от рабочего класса и «скинхед культуры», стали называть себя «бритоголовыми». Именно так «нацизм» стал проникать в культуру «скинхедов».

Субкультура «скинхедов» распространилась во все страны мира. Каждая из них поддерживает независимую историю целей «скинхедов», их ценности, и историю их появления. Определение «скинхед» различается от страны к стране.

Третьей волной стали скинхеды середины 90-х. Появился признак «Гражданской войны» в «скинхед движении». Многие из тех, кто стал «скинхедом» более 15 лет назад, начали появляться на улицах, участвовать в развитии «скинхед культуры». Между тем, 17-18 летние «панки» начали забривать себе головы, избавляясь от «ирокезов», и также выбирали для себя культуру скинхедов.

Современные «скинхеды» Европы и Запада — это смесь из музыкальных стилей «hard-mod/rudeboys» (хард-модов/рудбоев) конца 60-х, и «punk/hardcore» (панка/хардкора) скинов начала 80-х. Их музыкальные пристрастия простираются от «регги» до современного «хардкора», а также «ска», «рокстэди», «рокабилли», «панк», «Ой!» и многие другие. Некоторые слушают только «регги», некоторые лишь «Ой!» или «панк». Конечно, они интересуются своими корнями, культурой «модов», «скутеров» и т.п., но все же, для большинства скинхедов конца 90-х это пример из истории.

В нашей стране ситуация на данный момент складывается таким образом: у нас мало «красных скинов» (скинхедов, придерживающихся коммунистических или анархо-коммунистических взглядов), S.H.A.R.P. (скинхедов против расовых предрассудков), классических (традиционных) скинов. В России почти не употребляется слово «бонхед». «Bonehead» (костяная голова) — термин, используемый классическими и другими скинами, для обозначения любых «оборотней-скинхедов», придерживающихся расистских или неофашистских взглядов. Понятие «скинхед» в 99 случаях из 100 в России ассоциируется с неонацизмом и расизмом

Для справки:

  1. SHARP-скины — это «скинхеды против расовых предрассудков» (Skinheads Against Racial Prejudice), они появились в Нью-Йорке (США) в конце 80-х. Существуют китайские, гавайские, японские движения из других стран, чья идеология схожа с SHARP-скинами. Они носили нашивки «S.H.A.R.P.» с троянской каской — тот самый оранжевый значок, который Trojan Records ставили на своих пластинках тридцать лет назад.

  2. «Red skins» или «R.A.S.H.» — «Скинхеды против нацизма и власти капитала» или «Red and Anarchist Skinheads». Они появились независимо от S.H.A.R.P. через несколько лет после них. R.A.S.H. имеют левые убеждения, у них нет национальности, они против чистоты расы и поддерживают всех, кто нуждается в их поддержке. Само их название говорит о том, что это анархисты — они желают свободы действий для всех и каждого и стремятся устранить любое давление на людей.

Если рассматривать схематически историю «скинхед движения», то можно придти к выводу, что неофашистские организации, использующие элементы культуры «скинхед движения», ими по определению не являются.

Движение «бонхедов» является искусственно созданной организацией неофашистского толка конца 60-х годов. За последние десятилетия это движение с элементами моды «скинхед движения» трансформировалось в активное радикальное крыло неонацистских и расистских организаций. На данный момент, кроме общих элементов моды «бонхедов» и «скинхедов», не объединяет практически ничего.

  1. Стоит заметить, что движение классических (традиционных) скинхедов пропагандирует аполитичность, не является расистской организацией и больше трансформируется в свою начальную стадию — в музыкальное неформальное движение со своей атрибутикой, культурой поведения и потребления. Однако «классические скинхеды» продолжают оставаться приверженцами определенных ценностей: патриотизма, рабочего класса, стремления к образованию, антирасистских позиций.

Теперь мы попробуем развеять заблуждения, о которых было упомянуто выше.

Заблуждение № 1: «Скинхеды — это движение, связанное с фашизмом».

Как мы установили, рассмотрев историю возникновения и развития «скинхед» субкультуры, «скинхед движение» не имеет ничего общего с неонацистскими движениями и неофашистскими организациями.

Можно с уверенностью утверждать, что «скинхеды» стали жертвой политических интриг в конце 70-х годов, где неофашистские партии удачно использовали популярность движения среди молодежи для увеличения количества своих приверженцев.

Заблуждение № 2: «Скинхеды — это преступная группировка и никакой культуры там нет».

Рассмотрим понятия культуры и субкультуры. Культура — совокупность материальных и духовных ценностей, жизненных представлений, образцов поведения, норм, способов и приемов человеческой деятельности: отражающая определенный уровень исторического развития общества и человека; воплощенная в предметных, материальных носителях и передаваемая последующим поколениям. Субкультура — система ценностей, моделей поведения, жизненного стиля какой-либо социальной группы, представляющая собой самостоятельное целостное образование в рамках доминирующей культуры.

Заметим, движение скинхедов имеет все необходимые субкультурные элементы. Нельзя называть субкультуру — преступной группировкой, как и нельзя, называть деятельность преступной группировки проявлением субкультуры. Движение «бонхедов» тоже является молодежной субкультурой, но оно не имеет ничего общего, кроме подтяжек, ботинок и причесок, с движением «скинхедов».

Пугает ситуация, когда совершаются сотни преступлений «бонхедами», и для них есть все необходимые статьи в административном и уголовном кодексе РФ, а правоохранительные органы разводят руками и говорят: «Так это же скинхеды — что ж мы можем?!».

Спорить об ответственности государства перед гражданами можно очень долго, но только государство обладает монопольным правом применения силы (насилия) для защиты граждан. Когда чиновники отказываются выполнять свои обязанности и предлагают гражданам самим справляться со своими проблемами (не нарушая законов), то это подстегивает волну мифов и страхов о невозможности решить проблему «буйства скинов». Ведь если государство не может то, что может гражданин? Каждый имеет право на страх. И это пугает. Через какое-то время обывательские мифы и страхи увеличивают проблему и усложняют ее.

Заблуждение № 3: «Проблему «буйства» скинхедов — невозможно решить».

Мы согласны, что проблему растущего радикализма и противозаконного поведения невозможно решить. Более того, невозможно решить: если ничего не делать и не понимать, с чем мы столкнулись. Попытаемся проанализировать и предпринять какие-то действия.

Давайте попробуем рассмотреть проблему с разных точек зрения. Процитируем чиновников из Министерства внутренних дел РФ: «Тактика и методы их (прим. Автора «бонхедов») действий претерпели изменения. Скинхеды перешли к тактике, как мы ее называем, «точечных ударов». В самом движении много разновидностей — наци-скины, габер-скины и другие. Единственное, что их объединяет, — разжигание национальной розни путем призыва к насилию. В России насчитывается от 15 до 20 тыс. скинхедов. Движение включает в себя разрозненные группы, численность которых колеблется. Так, по данным МВД, в столичном регионе насчитываются около 5 тыс. активных участников данного движения и около 100 лидеров различного уровня» [2]. По словам представителя ГУУР, скинхеды не имеют единой организации.

Стоит отметить, что «бонхеды» и «красные скинхеды» активно борются за важный ресурс пополнения своих рядов.

Могу возразить, что, только охраняя и допуская деятельность преступных молодежных группировок под видом тех или иных субкультур, государство углубляет проблему роста радикализма в молодежных субкультурах.

В этой статье автор поставил цель объяснить бренд «скинхеды» не с той позиции, с которой ее нам предлагают чиновники и многие СМИ, а с позиции молодежной субкультуры, не имеющей прямого отношения к творимому беззаконию. «Скинхеды» — это молодежная субкультура, которая возникла как протест против общественной морали и сконцентрирована на своих ценностях. Замечу, на гражданских ценностях, среди которых некогда не будет места расовой нетерпимости.

Налицо проблема бесконтрольности существования противозаконных радикальных, часто преступных группировок, которые называют себя «арийскими скинхедами», а, по сути, являются неонацистскими группами. Возможно, чиновникам МВД РФ стоит обратить свое внимание на принцип «справедливости и необратимости наказания», и, возможно, в ближайшем будущем нашей страны перестанут избивать людей другой, непохожей культуры.

На момент написания статьи, Минспорттуризма России совместно с МВД России и ФСБ России, разработали методические рекомендации по профилактике и противодействию экстремизму в молодежной среде. Мне хотелось бы рассмотреть некоторые аспекты данной рекомендации, поскольку, они ориентированы и на различные субкультуры, в том числе, субкультуру скинхедов.

«Молодежная среда в силу своих социальных характеристик и остроты восприятия окружающей обстановки является той частью общества, в которой наиболее быстро происходит накопление и реализация негативного протестного потенциала. По данным МВД России на учете органов внутренних дел состоит 302 неформальных молодежных объединения, 50 из которых представляют наибольшую общественную опасность.

В течение последних лет в ряде регионов России активизировались неформальные молодежные группировки право- и леворадикальной направленности, участились случаи нападения на иностранных граждан со стороны активистов молодежных группировок скинхедов. Данные тенденции стремятся использовать в своих интересах представители партий и движений, активно разыгрывающих «национальную карту» и пытающихся привлечь на свою сторону скинхедов и членов группировок футбольных фанатов. Как правило, данная категория молодых людей имеет хорошую физическую подготовку и навыки рукопашного боя, в том числе с применением холодного оружия и подручных средств (арматура, бутылки и т.п.)» [6].

С первых абзацев, читая данную рекомендацию, складывается ощущение, что действительно на улицах царит беззаконие, буйные молодые люди полностью неуправляемы, да еще и многочисленные убийства несчастных дворников неславянской внешности увеличивают рост преступности в среде молодежи некими группами «скинхедов». Власти утверждают, СМИ всячески подогревают интерес к данной теме. А что же на самом деле? Почему высокопоставленные чиновники даже не удосужатся разобраться в данной проблеме, а просто из года в год находят писарей и составляют рекомендации.

В данной статье мы рассмотрели историю возникновения различных молодежных субкультур, в частности, «скинхедов». И как было описано выше, субкультура скинхедов не имеет ничего общего с фашизмом и расовой нетерпимостью. А в данной рекомендации, предлагаемой нам Минспорттуризма России совместно с МВД России и ФСБ России, говориться обратное. Неужто лица, занимающие почетные должности, просто не могут разобраться в данной проблеме. Или не хотят?!

«В этой связи одними из основных действий по снижению экстремистских проявлений в молодежной среде должны быть: развитие умений социального взаимодействия, рефлексии, саморегуляции, формирование навыков толерантного поведения, выхода из деструктивных культов, организаций, субкультур.

Разработанное пособие предлагает нам возможную модель профилактики экстремизма, ориентированную на снижение деструктивного потенциала молодежных субкультур» [6].

А все ли объединения молодежи и их субкультуры деструктивны, как описывает нам данная рекомендация? Почему никто не учитывает факторы социальности данных явлений? Молодое поколение сегодня переживает бурный рост разнообразных неформальных молодежных объединений, движений, групп, объединяющихся по самым разным основаниям, которые, по мнению автора, социализировались, за исключением праворадикальных движений и экстремистских.

«Профилактика экстремизма невозможна без целенаправленной работы по формированию межнациональных отношений в молодежной среде. Значительная часть экстремистских проявлений в молодежной среде происходит на межнациональной и религиозной почве.

В последнее время экстремистские проявления значительно усилились в студенческой среде. Многие из них происходят на межнациональной почве. В целях профилактики экстремизма и формирования межнационального согласия в студенческой среде необходимо: повысить роль студенческих общественных объединений, организовать мониторинг учебных программ и пособий с целью выявления материалов, направленных на разжигание межнациональных конфликтов, разработать и реализовать комплекс мероприятий по развитию межнационального диалога и интернационализма и многое другое» [6].

Поскольку, мы с вами говорим об образовании и формирование личности, то также следует отметить, что данная работа непременно должна производиться. Международное сотрудничество и интернационализм – это будущее для мира.

Нам также необходимо научно-методическое и аналитическое обеспечение профилактики экстремизма в молодежной среде. А данная профилактика невозможна без эффективно действующей системы научно-методического и аналитического сопровождения этой работы. Направление должно быть ориентировано на создание технологий изучения молодежного экстремизма, создание системы мониторинга динамики его изменений, разработку адекватных современности форм и методов профилактической работы.

В рамках данного направления возможно использование следующих мероприятий: анализ деятельности и развития молодежных субкультур; формирование научного сообщества исследователей, занимающихся изучением проблем экстремального поведения, национализма, шовинизма, ксенофобии, развития толерантного самосознания среди молодежи; создание при кафедрах социальной педагогики, социальной работы, социальной психологии вузов лабораторий по исследованию аспектов проявлений молодежного экстремизма, радикального поведения, лабораторий изучения молодежных субкультур; создание реестра детских и молодежных субкультур, действующих на территории региона или муниципального образования с описанием основных видов и форм деятельности.

В рекомендации указаны основные мероприятия данного направления работы, такие как: «…учреждение молодежных СМИ (телеканал, радио, журналы, газеты), пропагандирующих толерантность, гражданственность, патриотизм, здоровый образ жизни, успешность и т.д. в среде молодежи; организация и проведение фестивалей молодежных музыкальных субкультур (панки, хиппи, рокеры, хип-хоп культура и т.д.)» [6].

Таким образом, мы отследили следующие моменты: во-первых, субкультурные феномены легко поддаются описанию, но их классификация и типологизация затруднены многообразием несводимых в систему признаков. Методологически важно видеть, что какой-то стройной классификации субкультур создавать нет смысла. Здесь упорядочение фиксируемых данных, скорее всего, возможно в рамках каждого из отдельных фрагментов субкультурной мозаики.

Во-вторых, некоторые из молодежных субкультур могут создавать платформу для развития негативных тенденций в молодежной среде (проблемы наркомании, насилия, национализма и т.д.), другие скорее имеют позитивное общественное значение (экология, антифашизм и т.д.). Во всех случаях важно, что через субкультурные формы для определенной части молодежи лежит путь к освоению социальности.

Литература:

  1. Возжаев С. Н., Максимов А. В., Ярушников Ю. К. История и развитие хип-хоп культуры. М., 2004.

  2. Информационный портал [Электронный ресурс]/ Режим доступа: , 4 февраля 2003.

  3. Исламшина Т. Г. Молодежные субкультуры. Казань, 1997.

  4. Левичева В. Ф. Молодежный Вавилон. М., 1989.

  5. Луков В. А. Хип-хоп культура // Знание. Понимание. Умение. 2005. №1. С. 147–151.

  6. Министерство спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации [Электронный ресурс]/ Режим доступа: .

  7. Плаксий С. И. Молодежные группы и объединения: причины возникновения и особенности деятельности. М., 1988.

  8. Российский статистический ежегодник 2001. С. 273.

  9. Российский статистический ежегодник 2001: Стат. сб. /Госкомстат России. М., 2001. С. 189.

  10. Сикевич З. В. Молодежная культура: за и против. Л., 1990.

  11. Социология молодежи: Учебник /Отв. ред. В. Т. Лисовский. СПб., 1996. С. 335.

  12. Суртаев В. Я. Молодежная культура. СПб., 1999.

  13. Суртаев В. Я. Молодежные движения и субкультуры Санкт-Петербурга. СПб., 1999.

  14. Щепанская Т. Б. Символика молодежной субкультуры: опыт исследования системы. СПб., 1993.



Психологические науки

Бочковская Ирина Александровна

Аспирантка кафедры общей психологии и психологии труда

Специальность: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Научный руководитель: д. псих. н., профессор Ефремова Г.И.

Анализ внедрения системы инклюзивного образования в Англии

Аннотация. В статье раскрываются актуальные проблемы социальной интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в Великобритании, рассматривается история британской образовательной политики со второй половины ХХ века до настоящего времени, в частности, вопросы включения детей с особыми нуждами в условия общеобразовательных школ, проводится анализ внедрения системы инклюзивного образования в Англии.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия, интеграция, система специального образования.

Обеспечение права на образование становится одним из ключевых условий интеграции людей с особыми нуждами в общество. Во всем мире системы образования сталкиваются с проблемами, связанными с обеспечением эффективного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих особые образовательные потребности. С учетом наличия этих проблем, растет интерес к идее и практике инклюзивного образования. Англия в этом отношении не исключение.

Либеральные реформы системы образовани Англии.В истории британской образовательной политики второй половины ХХ века можно проследить явную или скрытую борьбу двух основных тенденцией – демократической и элитарной. Сторонники первой (чаще всего лейбористы) выступали за единую общеобразовательную среднюю школу, а приверженцы второй (чаще всего консерваторы) отстаивали идею специализации внутри среднего образования. Правда, следует отметить, что на практике неоднократно имели место существенные отклонения от этих базовых политических установок, связанные с колебаниями общественного мнения, к которому политики вынуждены были прислушиваться в погоне за голосами избирателей. Система разделения школ на три типа – элитарные (так называемые "грамматические"), технические и общеобразовательные (так называемые "современные") школы – была разработана в период Второй мировой войны коалиционным правительством, где ключевые посты занимали консерваторы, имевшие тогда большинство в парламенте. А внедряться в жизнь она стала сразу после войны, уже при правлении лейбористов. Эта система просуществовала почти без изменений до середины 60-годов, когда лейбористское же правительство инициировала отход от нее. Но завершение перехода к единой средней школе падает опять на период, когда у власти находились консерваторы, а министерство образования возглавляла Маргарет Тэтчер.

Вновь пришедшее к власти в 1979 правительство консерваторов ("новые правые") попыталось затормозить демократические и эгалитарные тенденции; при этом они осознавали, что полностью отойти от единой школы уже не удастся. Реформа образования шла в общем русле либеральных реформ государственного и частного сектора Британии. Она сводилась к нескольким основным положениям:

  • принцип «принадлежности» к школе по месту проживания ликвидировался;

  • родителям предоставлялось право самим выбирать школу для своего ребенка;

  • вместе с этим правом выбора предоставлялся ваучер на определенную сумму, которую получала школа после того, как ребенок в нее поступал учиться;

  • детям с особыми потребностями предоставлялось по ваучеру большая сумма денег, чем обычным детям;

  • школы ставились в условия естественной конкуренции за учеников, выигрывали те, кто привлекал больше детей [1].

Власти стремились деконструировать существующую систему изнутри путем поощрения (особенно в старших классах) дифференциации учеников по способностям (успеваемости). Этому способствовали и соответствующие настроения в обществе. Характерно, что даже лейбористы слабо противостояли такому развитию ситуации из-за опасения потерять голоса избирателей. Весьма показателен и тот факт, что многие школы в те годы убрали из своих названий слово "общеобразовательная".

Под лозунгом борьбы за качество знаний, правительство рекомендовало введение системы рейтинга школ по результатам единых общенациональных экзаменов. А предоставление родителям возможности выбирать школу для своих детей, по сути, вернуло школам прежнее право отбирать себе учащихся по конкурсу. В результате рейтингования появилась верхушка престижных школ, которые были обеспечены более «способными» учениками. Большой наплыв желающих позволял отбирать таким школам учащихся по выгодным критериям, не испытывая недостатка в численности учеников. Естественно, что дети из обеспеченных семей в этих условиях получали существенное преимущество перед выходцами их низов – то есть отбор производился как по формальным (успеваемость), так и неформальным (социальному происхождению) критериям. С другой стороны, появлялось все больше школ, которых конкуренция вытесняла «вниз» рейтинга и которым доставались самые неблагополучные ученики. Такое расслоение школ закреплялось и не давало уже низкорейтинговым школам улучшить свое положение.

Стоит также отметить, что переход на единую систему школьного обучения в Великобритании так и не был доведен до конца. Например, в Бирмингеме – втором по величине городе Великобритании – грамматические школы продолжали действовать по-прежнему. Более того, теперь они оказались в числе наиболее престижных. Произошла дифференциация школ и по признаку их территориального положения: в богатых пригородах школы процветали, а в бедных и иммигрантских районах они влачили жалкое существование. Соответственно происходило и перераспределение учащихся. Когда школу закрывали (а закрывали чаще всего не престижные школы), соседние школы всеми силами пытались отвести от себя нежелательный для них контингент учащихся.

Несмотря на неоднозначность ваучеризации в дискуссиях об эффективности этого механизма, она оказалась мощным рычагом развития инклюзивного образования в Великобритании. Родители детей с особыми нуждами в целях развития ребенка получали дополнительные средства (ваучерные), которыми должны были распорядиться тем же образом, что и основным ваучером. Школы, которые были поставлены в ситуацию заинтересованности в привлечении дополнительных средств от родителей, стали активно развивать программы инклюзивного образования.

После прихода к власти лейбористской партии в 1997 году, официальная образовательная политика почти не претерпела изменений по сравнению с той, которая проводилась до этого консерваторами. Основным фактором, препятствующим активизации обучения, считалась неоднородность состава учащихся, а решение этой проблемы виделось в разделении на потоки по способностям. Кстати, к тому времени уже очень широко распространилась практика исходного комплектования классов в соответствии с теми или иными характеристиками учащихся. Так, дети с проблемным поведением обычно собирались в один класс. Отметим, что такая практика была противозаконной, так как Закон об образовании 1996 года предполагал совместное обучение всех детей и запрещал наклеивать дискриминирующие ярлыки [2].

Интеграция и инклюзия в Великобритании. Фрагментация сферы образования на общее образование и коррекционное непродуктивна и обременительна для всех стан. Почему на практике "интеграцию" и "инклюзию" так часто разводят? Это упрощает ситуацию и на первых порах действительно несколько облегчает задачу. Но в дальнейшем такой подход тормозит понимание проблемы и ее решение. Современные теоретики часто пытаются представить свои взгляды как совершенно новые и революционные, как открытие, которое полностью порывает с порочной практикой предшествующих эпох. В подобной игре подмена одних понятий другими часто служит лишь способом сохранить статус-кво.

Современные дебаты, касающиеся образовательной политики, проходят на фоне нарастающего сопротивления попыткам интеграции внутри самой системы образования и на фоне общего усиления социального неравенства. На протяжении последних двух десятилетий ХХ века эти негативные тенденции постоянно усиливались [4] (Harrower JK, 1999). Правящие круги это осознавали. Поэтому при правительстве была создана специальная комиссия по вопросам дискриминации. Но как только дебаты переходят в сферу образования, понятие "инклюзия" сразу теряет свое глобальное звучание и превращается в частный вопрос организации учебного процесса. Даже те слова, которые при этом используются, уводят от подлинного понимания сущности проблем. Например, говорят об "особых образовательных нуждах" или о "детях, испытывающих трудности в обучении". На самом деле следует говорить о барьерах на пути к учебе и полноценному участию в жизни общества. В первом случае источник проблемы видится в самом ученике. Во втором проблемой становится социальная среда, сформированная таким образом, что она не способствует, а только мешает индивиду проявить и развить свои способности. В этом случае, процесс устранения или минимизации барьеров к полноценной инклюзии предполагает всесторонний анализ ситуации, мобилизацию материальных и людских ресурсов на всех уровнях функционирования системы.

Движение в сторону интегрированных школ означало, что специальные школы рассматривались как все менее подходящее место для пребывания специалистов. Правительство Великобритании взяло официальный курс в сторону интеграции, что нашло выражение в Законе о детях 1981 г. Согласно этому документу, дети с особыми нуждами должны были обучаться в обычных школах при соблюдении следующих базовых принципов: 1) ребенок получает всю необходимую помощь, 2) изменения, внесенные обучением детей с особыми нуждами не ухудшат образование остальных детей, 3) родителям оказывается всяческая поддержка, 4) нововведения должны быть реализованы при «эффективном расходовании ресурсов» [5].

Реализация этих принципов сделала возможным введение смешанной модели обеспечения образовательных нужд; в ней продолжали существовать специальные школы, наряду с которыми повышалась интеграционная способность общеобразовательных школ. Они также позволили, несмотря на многочисленные законодательные изменения, существовать и специальному образованию. Нынешние условия для нахождения детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе таковы: 1) родители имеют поддержку со стороны школьных специалистов, 2) пребывание детей с особыми нуждами не препятствует образованию остальных детей.

Движение в сторону более интенсивного обучения детей с особыми нуждами в обычных школах подкреплялось разработкой целого спектра форм интеграции; была разработана т.н. «шкала интенсивности инклюзии».

Шкала интенсивности инклюзии и механизмов интеграции

  • наименее инклюзированный способ обучения

  • специальная школа-интернат

  • специальная школа (дневная)

  • частично-специальная, частично-общеобразовательная

  • специальный класс в общеобразовательной школе

  • частично-специальный класс в рамках обычного класса

  • пребывание в обычном классе с внеклассной поддержкой и с поддержкой в классе

  • пребывание в обычном классе при организованной там поддержке

  • пребыывание в обычном классе наиболее инклюзированный способ обучения

1983 г. (когда закон 1981 г. был введен в действие) до 2001 г. численность детей, находящихся в специальных школах снизилась с 1,87% до 1,3%. Наиболее быстрыми темпами она снижалась в 80-х гг., в 90-е медленнее; на данное время этот показатель составляет около 1,2%

Текущая ситуация. Выступления против специального образования, которые росли в период движения за интеграцию, центрировались вокруг понятий стигматизация и обесценивание, которые были тесно связаны со специальными школами, а также вокруг низкого качества работы этих школ. Однако, аргументы за интеграцию не учитывали тех реальных преимуществ, которые давали специальные школы и при всех равных возможностях, приоритет отдавался общеобразовательным школам. С 90-х гг. движение за повышение обеспечения потребностей детей с особыми нуждами в обычных школах больше понималось в терминах инклюзии, чем интеграции. Инклюзия понималась в более широком контексте: как широкое участие «уязвимых граждан» в общественной жизни, а не только как обучение людей с особыми нуждами в общеобразовательных школах. Инклюзия также поднимала проблему прав и изменения всей системы общего образования. Интеграция стала пониматься исключительно как помещение детей в обычные школы без особых «организационных отличий». Т.о., для некоторых людей инклюзия подразумевала социальное принятие и давала чувство принадлежности к общественным учреждениям. Инклюзия представляет собой широкую социальную и политическую ценностную деятельность, которая реализуется в инклюзивном образовании; ее определили как участие в культуре, учебном процессе и сообществах общеобразовательной школы. Однако, существует значительная проблема, которая заключается в том, что трудно понять, как ее реализовать в образовательной политике практике [3].

Даже если инклюзия предполагает учебное и социальное участие в местных школах, остается открытым вопрос, необходимо ли в процессе обучения от детей с особыми нуждами постоянное (или долговременное) пребывание в классе. Некоторые специалисты – убежденные сторонники инклюзии (Centre for the Study of Inclusive Education) настаивают на том, что некоторые дети с особыми образовательными потребностями могут проводить часть времени вне своего класса: «Частичное нахождение вне класса с целью необходимых индивидуальных и групповых занятий – это не сегрегация. Это не перемещение для лечения, это кратковременное мероприятие со специальными целями…» (Thomas & Vaughn, 2004). Этот принцип «выносных занятий» поднимает вопрос: совместима ли такая форма с инклюзивным образованием, если дети остаются в составе классов и школ? Эта уступка показывает взаимосвязь инклюзированного и сепаративного подхода.

Есть вопросы и вокруг самого понятия инклюзии. Некоторые отвергают идею, что инклюзия – вопрос местонахождения. Мери Варнок, глава правительственного комитета по интеграции (1978) против принципа образовательной инклюзии: «все дети под одной крышей». Она предпочитает говорить о «вовлечении всех детей в общий образовательный процесс обучения, где бы они обучались наилучшим образом». Эта позиция отражает взгляды учителей, которые учили детей с особыми нуждами. Т.о., по вопросу инклюзии выдвигаются различные и зачастую конфликтные высказывания.

Литература:

  1. Ainscow M (2010) Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Falmer.

  2. Ballard K (Ed.) (1999) Inclusive Education: International Voices on Disability and Justice. London: Falmer Press.

  3. Fox S, Farrell P, Davis P (2004) Factors affecting the successful inclusion of pupils with Down’s syndrome in primary schools. British Journal of Special Education 31: 184–191

  4. Harrower JK (1999) Educational inclusion of children with severe disabilities. Journal of Positive Behaviour Interventions 1: 215–230.

  5. Ofsted (2008) Educational Inclusion: Guidance for Inspectors and Schools. London: Ofsted.

Карпова Юлия Анатольевна

Аспирантка кафедры социальной психологии и реабилитации

Специальность: 19.00.05 Социальная психология

Научный руководитель: д. псих.н., профессор Петрова Е.А.

Формирование самопрезентации личности в процессе танцевально-двигательной терапии

Аннотация: Данная статья рассматривает проблему исследования самопрезентации личности в зарубежной и Отечественной психологии, а также выделяет танцевально-двигательную терапию как способ коррекций и формирования самопрезентации. В танцевально-двигательной терапии это может быть эффективно при развитии невербальной коммуникации, изменение двигательной активности, гармонизация образа «Я», социальной адаптации, и эмоционального равновесия.

Ключевые слова: самопрезентация, танец, танцевально-двигательная терапия.

Проблема изучения самопрезентации является одной из традиционных проблем в системе социально-психологического знания. Многочисленные экспериментальные исследования были проведены западными учеными, ведущими специалистами в данной области знаний (Р.А. Викланд, Э.Гофман, Е.Е. Джонес, М. Кун, М.Р. Лири, Т. Макпартленд, Т.С.Питман, М. Снайдер, Т. Шибутани), и во многом определяют современное представление о самопрезентации человека.

Термин «самопрезентация» (от английского self- presentation), который стал употребляться сравнительно недавно, для отечественной научной щколы долгое время более привычными были понятия «самоподача» и «самопредъявление», используемые как синонимы.

Исследования самопрезентации в отечественной социальной психологии не слишком многочисленны. Отдельные аспекты самопрезентации изучались в рамках исследования проблем социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Знаков, В.Н. Куницына, В.Н. Панферов, В.П. Трусов и др.). Н.В. Амяга изучала вопрос о самораскрытии и самопредъявлении личности в общении, Е.А. Соколовой-Бауш исследовала самопрезентацию как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте. Эти авторы пытались ответить на следующие вопросы: почему люди управляют впечатлением о себе, всем ли в равной степени свойственно стремление к самопрезентации; с помощью каких стратегий и техник управляют впечатлением о себе и т.д.

Особое место в социальной психологии занимает проблема способов коррекции развития и изменения самопрезентации личности: как может быть осуществлен процесс управления впечатлением, и какие факторы оказывают на него влияние. Анализ современной литературы психотерапевтической и психокоррекционной тематики позволяет говорить о недостаточной разработанности теории танцевально-двигательных методов как методов психологического воздействия. Необходим поиск новых методов коррекционной работы наиболее адекватных природе человека и адаптация тех из них, которые традиционно применяются в медико-ориентированной групповой терапии. Таким методом является танец. Применение танцевально-двигательных методов в психологической работе обусловлено повышенным интересом людей к различным видам танца (спортивные, модерн, фламенко, танго, танец живота и др.). За последние годы значительно выросло число психологов, использующих в своей практике различные виды танца, танцевально-двигательные методы и их составляющие

Учеными доказано благотворное влияние танца на психофизиологическое состояние (М. Чейс, Т. Шоуп, М. Уайтхаус), на развитие и коррекцию межличностных отношений (М. Бергер), раскрытие творческих способностей, познание своего тела, улучшение эмоционального состояния и снижения тревожности и напряженности. (С.Д.Руднева, Н.Б. Пасынкова).

И только в незначительном количестве работа (Ю.Б.Некрасова, 1991; Н.Л. Карпова, 1994) показаны возможности исследования танца как средство диагностики и коррекции некоторых нарушений самовосприятия, самоотношений и взаимоотношений личности.

Танец является сильным терапевтическим средством, которое мотивируется эмоциями, выражает их, способствует раскрытию личности.

В основе танцевально-двигательной терапии лежит механизм использования движения, телесного выражение как основного средства терапевтического взаимодействия. Леви писал, что движение тела отражает внутреннее эмоциональное состояние, а изменения движения может привести к изменениям в психики, таким образом, способствуя укреплению здоровья и роста (Levy,F. J., 1981). Движением в танце можно передать радость, боль, грусть, злобу, агрессию.

Мэриан Чейс, основательница танцевально-двигательной терапии говорит, что танец - это коммуникация, которая осуществляется на трех уровнях: с самим собой, с другими людьми и с миром. Танцевальные терапевты помогают людям развивать невербальную коммуникацию, которая предоставляет информацию о том, что происходит с их телом.

Танцевальная терапия эффективна при социальной адаптации. Очень часто танцовщик через контакт с самим собой переходит к контакту с публикой, а люди, которые танцуют в паре или в группе вступают в очень тесную связь друг с другом на невербальном уровне. Невербальное самовыражение, позволяет человеку выразить внутренние переживания. требность в общении, принятии, признании – одна из самых значимых человеческих потребностей, и именно она предопределяет значимость формирования благоприятного впечатления о себе, которое во многом определяет социальную успешность человека. Следует отметить, что одним из ведущих мотивов самопрезентации является стремление к достижению социального успеха и получению социального одобрения. При этом, как отмечают многие исследователи( Baumeister R. F., 1982; Lee S.-J., Quigley B. M., Nesler M. S. Et al., 1999; Schlenker B., 2003 и др.), не все самопрезентационное поведение соответствует социально одобряемым нормам. Люди могут проявлять в общении агрессивность или слабость для достижения определенных целей и т.п.

Танцевально-двигательная терапия показывает возможности управления собственными телесно-двигательными процессами, а это важно при формировании благоприятного впечатления о себе. Выполнение выразительных движений помогает развить осознанность своего тела, создание положительного образа, что позволяет чувствовать себя более уверенно и это положительно отражается на восприятии личности.

Во время занятий происходит становления более индивидуализированного образа «Я», целостности и гармоничности личности, самовосприятия и самоотношений. Но для формирования положительного впечатления необходима работа с вербальным и невербальным поведением личности, также оформлением внешнего облика. От восприятия внешнего облика другого человека зависит формирование представления о его психологических характеристиках, о его поведении.

Танцевально-двигательная терапия основана на принципе, что существуют взаимоотношения между движением и эмоцией. При формировании впечатления важно понять как эмоции (как собственные, так и другого человека) даны субъекту в его переживаниях, как они существуют для него, как он их воспринимает и осознает, и как это проявляется при взаимоотношениях с партнером. Танцевальный терапевт, имея возможность исследовать обширный репертуар движений, помогает обрести эмоциональное равновесие, повысить адаптивность личности в социальном окружении и повлиять на эффективность процесса общения.

Мы можем сделать вывод о том, что с одной стороны танцевально-двигательная терапия определяется как вид психотерапии, а с другой стороны – как специфический метод личной интеграции и развития человека, который стимулирует к самодостаточности и творческому самовыражению.

Изучение социально-психологических характеристик влияния метода танцевально-двигательной терапии на самопрезентацию личности позволяет грамотно использовать танец в социальной, социально-психологической и коррекционной работе специалистами разного уровня и профиля. Именно эти возможности делают танец эффективным и естественным, целостным и гармоничным способом психологической работы

Литература:

1)Андреева Г.М, А.И. Донцова. «Межличностное восприятие в группе»– М: Из-во Моск. ун-та,1981.

2) Гренлюнд Э., Оганесян Н.Ю. «Танцевальная терапия. Теория, методика, практика». – СПб.: Речь, 2004 . 

3) Михайлова Е.В. «Самопрезентация: теория, исследования, тренинг». – СПб.: Речь, 2004.

4)Ходоров Д. «Танцевальная терапия и глубинная психология: Движущее воображение». – М: Генезис,2009.

5) Шкурко Т. А. Теоретическое обоснование использования танца как средства коррекции отношении в семье // Современная семья: проблемы и перспективы. — Ростов-на-Дону, 1994. — С.

6) Chace, M. Dance as an adjunctive therapy with hospitalized children. Bulletin of the Menninger Clinic, 1953.

7) Levy, F. J. Dance therapy: Foundations and organization of theory and practice: Dissertation Abstracts International. 1981 .

Ковальская Наталья Георгиевна

Аспирант,19.00.05 кафедры социальной медицины, рекреации

Специальность: 19.00.05 Социальная психология

Научный руководитель: к.м.н., доцент Шмелева С.В.

Проблема одиночества и семья в современной России.

Аннотация: в данной статье рассматриваются ряд работ занимающихся как проблемой одиночества вообще, так и семейными взаимоотношениями в частности.

Ключевые слова: семья, одиночество, социальная установка личности, брак, развод, семейные взаимоотношения.

Актуальность решения социальных проблем в нашей стране не подлежит никакому сомнению. Социальных проблем в мире имеется огромное количество. Как правило, социальные проблемы подразделяются по следующим категориям - снижение уровня рождаемости, социальные проблемы в сфере здравоохранения, жилищные проблемы, увеличение количества малолетних сирот и оставленных без ухода стариков, проституция, наркомания, алкоголизм, детский алкоголизм, распространение и лечение ВИЧ-инфекции, экологические проблемы. Также одной из наиболее острых социальных проблем являются низкие денежные доходы населения, бедность значительной части населения, появление региональных зон бедности происходит все более увеличивающийся разрыв между богатыми и бедными [6,60].

«О серьезности социальной напряженности в России свидетельствуют следующие факты: до 30% населения России имеют доходы ниже прожиточного минимума: - смертность превышает рождаемость; растет число детей рожденных вне брака; увеличивается количество детей – сирот при живых родителях; распадается каждый второй – третий брак; по числу производимых абортов (4млн. абортов в год) Россия значительно превысила высокоразвитые страны...; россияне вышла «на передовые рубежи» по числу алкоголиков (около 20 млн. человек)…» [12,300-301].

Кажется, что на фоне всего вышеперечисленного проблема одиночества является такой малозначительной, что о ней не стоит и упоминать. Cледует отметить, что особой характеристикой всех социальных проблем является их одновременное и тесно переплетающееся сосуществование, при этом довольно сложно определить, какая проблема является первичной, а какая лишь спровоцирована первой.

Одиночество может служить причиной таких социальных проблем, как алкоголизм, наркомания, бродяжничество и многих других, так и представленные социальные проблемы провоцируют одиночество.

Определение причин ведущих к возникновению проблемы одиночества и рассмотрение последствий одиночества представляется весьма актуальным, поскольку практическое использование полученной информации имеет весьма широкий спектр распространения. К этому пласту можно отнести демографические проблемы, проблема одиноких стариков, брошенных детей и многое другое.

Вообще проблема одиночества в истории человечеств имеет достаточно широкий круг людей, занимающийся ее изучением. Спектр этого изучения колеблется от проблемы одиночества, как проблемы отдельной личности, так и проблемы всего общества в целом. Все это рассматривается в широком диапазоне различных аспектов.

К наиболее известным личностям, поднимающим проблему одиночества в своих трудах можно отнести Карла Маркса, который считал что вследствие падения уровня морали в обществе, отхода от нравственных жизненных критериев человеческая индивидуальность стала предметом купли продажи; Г. Гегель, С. Кьеркегора, Ф. Ницше, Б. Паскаль, Э. Фромм, Г.Д. Торо, А. Шопенгаузар также рассматривали природу и сущность одиночества. И. Кант, Л. Феербах, Г. Гегель пытались рассмотреть проблему морального одиночества в контексте объективного исторического развития. Г.Д. Торо признавал необходимость одиночества для самопознания личности.

Э. Беном, Э. Дюркгеймом, В. Франклом, З. Фрейдом, Э. Фромом, К.Юнгом проблема одиночество изучалось с социально–философской, социально–психологической и психологической точек зрения. Представленные авторы много времени уделяли рассмотрению природы одиночества. Они считали, что сама природа человека не может быть согласна с изоляцией и одиночеством, так как человеку свойственна потребность в общении. Указанные авторы считали, что одиночество подталкивает человека к деградации, которая в конечном итоге ведет его к гибели. Э. Фромм рассматривал проблему одиночества в контексте культивирования неразумных потребностей, В. Франкл за основу брал утрату ценности и смысла жизни.

Следует отметить, что важным моментом в изменении изучении проблемы одиночества стал научно-технический прогресс. Произошло коренное изменение качества, как человеческой жизни, в различных ее аспектах, так и человеческих отношений в условиях рыночной экономики, произошло ускорение самого темпа жизни. Поскольку произошли изменения как в самой проблеме одиночества, то есть ее носителях, так и в возможностях ее изучения в 50-годы американский социолог Д. Рисмен, и О. Тоффлер ввели понятие «один в толпе».

При изучении Российского общества многие исследователи признают существование проблемы одиночества, но на данный момент исследования, проходящие в нашей стране, имеют узко практическую направленность. Например, в связи с исследованиями проблем связанных с длительным пребыванием человека в космосе, вообще нахождением человека в различных экстренных ситуациях, другими проявлениями научно технического прогресса.

Ю.А. Алферов, И.П. Волков, Ф.Д. Горбов, В.И. Лебедев и другие в своих работах изучали вышеуказанные проблемы. Как правило, в таких случаях понимание человеческого одиночества происходит с точки зрения стрессового состояния, угрожающего здоровью человека, могущего привести к различного видам психозов. Это происходит вследствие вынужденной изоляцией индивида от общества, как реакция на нехватку личностных контактов.

Рассмотрением проблемы одиночества в институте семьи и брака также занимался ряд российских исследователей к ним можно отнести А.Рубинову, Л.С. Сальникову, П. Попову. Ю. А. Рюрикову и других. Чувство одиночества является реакцией на негативный в прошлом опыт взаимоотношений с людьми, который в свою очередь играет негативную роль во всей последующей жизни человека. Реакцией на пережитое является безнадежное отношение в отношении собственного будущего, чувство социально ущербности. Все это наряду с другими негативными проявлениями научно технического прогресса, рыночных отношений ведет к дальнейшему ухудшению проявления кризиса семьи в современном обществе.

Группа исследователей, в которую входят К.А. Абульханова–Славская, А.Н Леонтьев, А.Г. Амбрумовав и другие придерживаются мнения, что увеличение количества социальных контактов в современном обществе происходит исключительно на внешней стороне общения, поскольку у людей произошла деформация общения, вследствие его интенсивности и многообразия. Одновременно человек ощущает себя потерянным в окружающем мире, по причине потери духовная связи с окружающими, и нарушения внутренней, содержательной стороны общения.

Попробуем рассмотреть представленную тему, она, безусловно, имеет огромное количество составляющих, что затрудняет ее подачу, поскольку необходимо одновременно освятить множество аспектов для более правильной подачи и понимания данной темы, что в принципе, невозможно для нашего небольшого объема работы.

Проблема одиночества стала приобретать свою актуальность как еще одна социальная проблема современного общества только в последние десятилетия. Возникает вопрос, почему эта проблема столь явно проявилась только сейчас, ведь и раньше были достаточно большое количество одиноких людей.

Разумеется, эта проблема существовала всегда, но поскольку ранее перед людьми стояли задачи имеющее первостепенное значение – такие например как заработать на хлеб насущный, то соответственно и важность этой проблемы терялась на фоне более актуальных проблем общества. В настоящее время на фоне относительно более высокого уровня жизни, чем например, в послевоенные годы, актуальность этой проблемы все более увеличивается.

Следует отметить, что это проблема, как и все другие социальные проблемы, имеет различные причины своего возникновения. Для понимания причин ее возникновения следует рассмотреть процессы, происходящие в обществе на данный момент. И поскольку человек живет в семье, то соответственно первыми необходимо подвергнуть анализу, те процессы, которые происходят непосредственно в самой семье.

Поскольку в последние десятилетия во всем мире происходят активные процессы разрушения института семьи, находящие свое выражение в весьма различных формах. К основным можно отнести и нежелание в принципе иметь семью, и легкое расторжение браков по любым причинам, и не желание иметь большую семью, ограничившись одним - двумя детьми.

Следовательно, все эти процессы можно рассматривать как основные причины возникновения проблемы одиночества. Это и брошенные старики, и дети сироты и так далее. А одиночество в свою очередь ведет к возникновению большого количества социальных проблем, таких как алкоголизм, наркомания, беспорядочные половые связи – оттуда всплеск венерических заболеваний, СПИДа.… Следует также отметить, что все эти проблемы, возникающие от одиночества, также провоцируют и далее развал семьи и опять же само одиночество. Получается замкнутый круг.

Таблица1

Браки и разводы

Г

о

д

ы

тысяч

На 1000

человек населения

Г

о

д

ы

тысяч

На 1000 человек населения

Бра

ков

Разво

дов

Бра

ков

Разво

дов

Бра

ков

Разво

дов

Бра

ков

Раз

вод

1970

1319,2

396,6

10,1

3,0

1998

848,7

501,7

5,8

3,4

1975

1495,8

483,8

11,1

3,6

1999

911,2

532,5

6,2

3,6

1980

1464,6

580,7

10,6

4,2

2000

897,3

627,7

6,2

4,3

1985

1389,4

574,0

9,7

4,0

2001

1001,6

763,5

6,9

5,3

1990

1319,9

559,9

8,9

3,8

2002

1019,8

853,6

7,1

5,9

1995

1075,2

665,9

7,3

4,5

2003

1091,8

798,8

7,6

5,5

1996

866,7

562,4

5,9

3,8

2004

979,7

635,8

6,8

4,4

1997

928,4

555,2

6.3

3,8

Фактором, доказывающим разрушение института семьи, снижение ее социального статуса является увеличение частоты разводов. За двадцать пять лет произошло увеличение их числа примерно в два раза: на тысячу человек населения в семидесятом году было 10,1 браков и 3,0 разводов, а в две тысячи четвертом 5,8 браков и 3,4 разводов. Также уменьшилось и количество браков – их стало на 40% меньше. Показатели, приведенные в таб.1.1 говорят об этом [11,267].

Для лучшего понимания проблемы разрушения института семьи и соответственно проблемы одиночества необходимо рассмотреть такое понятие как «социальная установка личности», формирование которой происходит в семье.

«Семья – базовый институт социализации детей. По данных психологических исследований, 65% детей и подростков указывают на то, что решающее значение на их личностное и социальное становление оказали семья, родители» [5,5].

Рассмотрим определения.

«Установка – состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. Явление открыто немецким психологом Л. Ланге (1888); теория установки разработана Д.Н. Узнадзе и его школой. Наряду с неосознаваемыми простейшими установками выделяют более сложные социальные установки….»[9,1402]

Что такое «личность»?

«Личность, человек как субъект отношений и сознательной деятельности. Устойчивая система социально – значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности…» [9,728].

«Установка личности – это занятая ею позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим … задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности деятельности, направленной на их осуществление» [8,520].

То есть - «социальная установка личности» - это позиция, занятая самой личностью, которая заключается в определенном отношении к самому обществу, к стоящим перед ним целям и выражается в готовности к деятельности, направленной на их осуществление.

Если сказать коротко, то это отношение самой личности к окружающим ее людям (которые и составляют это общество).

Сама установка складывается в процессе формирования личности, она имеет тенденцию постоянно изменяться.

Наличие установки происходит при постоянном взаимодействии личностных тенденций, в свою очередь установка может способствовать их появлений.

Таким образом, мы пришли к выводу, что различных установок имеется огромное количество. Остановимся на основных видах социальных установок.

Исходя из самого определения, можно выделить два основных вида социальных установок личности.

Первая – личность направлена на самое себя и свои проблемы. Вторая – первостепенной важностью для личности является социум и его проблемы.

Необходимо отметить, что для формирования второй установки личности большое значение имеет родительское воспитание, направленное на формирование таких черт характера как доброта, заботливость, самоотверженность.

«В больших семьях легче добиться выполнения таких задач. Родители всячески поощряют, чтобы старшие дети ухаживали за младшими, без помощи старших детей им просто не справиться» [7,194].

Говоря о первом варианте надо отметить, что при направленности личности только на решение личных проблем и игнорирование проблем других людей проблем ведет к возникновению больших проблем в окружающем мире.

Разумеется, два основных вида имеют множество различных вариантов. Возможен переход из одного вида установки в другой, иногда это происходит в кризисной ситуации.

Примером изменения социальных установок может послужить вариант, при котором человек небольшого достатка, при наблюдении бедности окружающих надеется оказать им помощь. Зарабатывает большие деньги или попадает во власть, Но, добившись личного благосостояния, забывает о благих намерениях и начинает жить исключительно для себя…

И наоборот, обеспеченные люди, с течением времени начинают понимать, что смысл жизни не в деньгах и начинают заниматься благотворительностью. Тогда начинают появляться династии благотворителей, которые из рода в род занимаются этим. Примером могут послужить купцы и промышленники Морозовы, Третьяковы, Демидовы… Десятки других известных династий также оставили свой след в истории России.

Вот эти два типа личностных установок, взаимоотношения между ними в самом человеке, наличие приоритета одной из них, имеют большое значение в процессе возникновения проблемы одиночества в нашем обществе.

Необходимо также отметить, что средства массовой информации являются мощным фактором, влияющим на идеологию, существующую в обществе, которая в свою очередь оказывает решающее влияние на семейные отношения.

К сожалению, в настоящее время все средства массовой информации направлены на формирование стереотипов поведения, жизни и др. которые и приводят к дальнейшему распространению различных социальных проблем. Везде реклама порнографии, алкоголизма, проституции – это с одной стороны, а с другой - пропаганда высокого материального уровня жизни, в сравнении с которой жизнь обычного человека выглядит эмоционально пустой и материально бедной и это опять же провоцирует ряд других социальных проблем.

Вся эта реклама ведет, безусловно, как к увеличению количества социальных проблем, так и к разрушению семей.

А как мы уже увидели, оба этих фактора являются провоцирующими для усугубления проблемы одиночества.

Телевидение не только пропагандирует определенные образцы поведения ведущее к разрушению семьи, но и оказывает непосредственное воздействие на формирование проблемы одиночества. «Телевидение в большей степени разобщает людей. Они разучиваются общаться. Члены семьи могут вечерами после работы и учебы собираться у экрана на несколько часов не уделив внимания проблемам и интересов друг друга» [4,70-71]

Как уже было отмечено, важнейшим фактором, влияющим на возникновение и развитие проблем вообще и проблемы одиночества в частности, является социальная установка личности. В зависимости от ее направленности у человека происходит либо стремление к разрешению социальных проблем как своих, так и чужих, либо провоцирование возникновения и увеличения собственных.

Таким образом, проблему одиночества можно рассматривать с двух, как минимум, точек зрения.

Первое - существует так называемое «реальное», то есть «физическое» одиночество под которым понимается или одинокое проживание человека в частном доме, если речь идет о сельской местности или даже не только одиночестве в частном доме, а о жизни нескольких человек в заброшенной деревне; или одинокое существование человека в городской квартире, чаще всего это пожилой или инвалид, оставшийся жить в одиночестве вследствие смерти близкого человека.

Также существует пр